Erweiterungsstudie der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU-E 2006 |
26.02.2009 |
Schlussfolgerungen aus dem Vergleich der deutschen Bundesländer
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| Logo von IGLU 2006 Quelle: IfS, TU Dortmund |
Deutschland hat sowohl 2001 als auch 2006 an IGLU teilgenommen, so dass die Ergebnisse der beiden Erhebungen national, aber auch international verglichen werden können. Insgesamt haben sich 28 Staaten an beiden IGLU-Erhebungen beteiligt. IGLU-E 2006 ist die nationale Erweiterungsstudie zu IGLU 2006, an der alle 16 Länder der Bundesrepublik Deutschland teilgenommen haben, wodurch erstmals Vergleiche der Leseleistungen und der Rahmenbedingungen für den Erwerb von Lesekompetenz auf nationaler Ebene möglich wurden.
Am 9. Dezember 2008 stellte das Forscherteam unter der Leitung von Prof. Sabine Hornberg und Prof. Dr. Wilfried Bos vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IfS) der Technischen Universität Dortmund die zentralen Ergebnisse von IGLU-E 2006 auf einer Pressekonferenz in Berlin vor. Aus dem Ländervergleich zogen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler eine Reihe von Schlussfolgerungen, die wir nachfolgend veröffentlichen.
Erste Schlussfolgerung:
Erhöhung der Effizienz des Leseunterrichts mithilfe von Förderaktivitäten.
Maßnahmen der Differenzierung und Förderung im Unterricht sind in Deutschland insgesamt noch selten zu finden. Förderaktivitäten im Klassenraum wie Maßnahmen der personellen Unterstützung oder Formen des selbstständigen, differenzierten Lernens können sinnvoll sein, um zu gewährleisten, dass jedes Kind auf seinem Leseniveau Lernfortschritte erzielen kann. Dazu gehört im Rahmen einer umfassenden Persönlichkeitsförderung von Grundschulkindern auch, Lernbiographien frühzeitig in den Blick zu nehmen, individuelle Stärken zu fördern sowie auf Schwächen lernförderlich – das heißt ermutigend und unterstützend – einzugehen. Neben dem zielgerichteten Einsatz von förderdiagnostischen Verfahren (Beobachtung, standardisierte Testverfahren) ist es darüber hinaus notwendig, den Kindern ihre jeweiligen Leseentwicklungen kriteriengeleitet aufzuzeigen sowie entsprechend geeignete Formen der Leistungsbeurteilung und der Leistungsrückmeldung einzusetzen (Winter, 2006). Perspektivisch ist darüber nachzudenken, wie der Leseunterricht noch stärker fächerübergreifend verankert werden könnte (z. B. mithilfe schuleigener Leselehrpläne) und wie zeitliche Potentiale des Ganztags für die Leseförderung gezielt genutzt werden können.
Im Einzelnen sind folgende Aspekte in Bezug auf die Verbesserung des Leseunterrichts bedeutsam:
• Verringerung des Anteils von Schülerinnen und Schülern auf den unteren Kompetenzstufen
Kinder, die am Ende der 4. Jahrgangsstufe bezüglich ihrer Leseleistung unterhalb der Kompetenzstufe III einzuordnen sind, benötigen dringend eine gezielte Förderung. Sowohl in Berlin (mit einem Anteil von 24.9 Prozent) und Bremen (22.5 Prozent) als auch in Hamburg (22.1 Prozent) ist darüber nachzudenken, wie spezifische Leseförderprogramme eingesetzt werden könnten. Es ist anzunehmen, dass sich der Anteil leseschwacher Schülerinnen und Schüler minimieren ließe, wenn schon in den ersten Grundschulklassen früh einsetzende und gezielte Fördermöglichkeiten greifen würden, zum Beispiel auch durch das Heranziehen von Experten, Schulpsychologen, Sozialpädagogen und Sprachheilpädagogen. Vorbilder dazu finden sich vor allem in den skandinavischen Staaten. Auch eine Verbesserung des Erstunterrichts sowie der Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb (Hofmann & Valtin, 2007), die mit einer verbesserten Lehrerausbildung einhergehen muss, könnte dazu verhelfen, dass einzelne Kinder aufgrund ihrer Lernrückstände nicht weiter zurückfallen (Hanke, 2007; Kirschhock, 2004; Schründer-Lenzen, 2004; Valtin, 2003).
Als wirksam hat sich auch die Förderung spezifischer Teilleistungen bei schwachen Leserinnen und Lesern erwiesen (Scheerer-Neumann & Hofmann, 2005). Für viele Kinder aus bildungsfernen Milieus und für Kinder mit Migrationshintergrund könnten weiterhin vorschulische Fördermaßnahmen sinnvoll sein. Eine auf Basis einer Sprachstandsfeststellung am Ende des 4. Lebensjahres gezielte Sprachförderung erfolgt zum Beispiel in Kindergärten in Nordrhein-Westfalen. Darüber hinaus ist zu überlegen, wie Elternhäuser schon vor der Einschulung einbezogen werden könnten, um insbesondere bildungsferneren Familien die Bedeutung von leseförderlichen Aktivitäten für den späteren Schulerfolg verdeutlichen zu können.
• Verbesserung der Leseleistung bei wissensbasierten Leseaufgaben
Eine unterrichtliche Herausforderung, der sich alle Länder zu stellen haben, ist die Verbesserung der Leseleistung bei den ‚wissensbasierten‘ Leseaufgaben. Stärker betont werden sollten Aufgaben, die dem tieferen Verständnis eines Textes dienen, den Bezug zum eigenen Weltwissen herstellen sowie Sprache prüfen und bewerten. Wie die Angaben der Lehrkräfte zeigen, sind folgende Aktivitäten vergleichsweise selten Bestandteil der Unterrichtspraxis: Das Gelesene mit den eigenen Erfahrungen vergleichen, Voraussagen machen, was als Nächstes passieren wird (Text antizipieren), sowie das Gelesene mit anderen Dingen vergleichen, die bereits gelesen wurden. In den europäischen Staaten, die signifikant höhere Werte als Deutschland in den wissensbasierten Verstehensleistungen erreichen (Italien, Ungarn und die Russische Förderation), sind derartige Übungen regelmäßiger Bestandteil des Unterrichts. In Deutschland sind zudem Aktivitäten relativ selten, die einen produktiven Umgang mit dem Gelesenen erfordern, wie zum Beispiel gemeinsame Literaturprojekte durchführen oder eigene lektürebezogene Textproduktionen der Schülerinnen und Schüler anregen (Lankes & Carstensen, 2007).
• Steigerung des Anteils der Schülerinnen und Schüler auf der höchsten Kompetenzstufe
Im innerdeutschen Vergleich weisen Bremen (5.5 Prozent), Hamburg (6.8 Prozent), Hessen (8.1 Prozent) und Berlin (8.6 Prozent) einen vergleichsweise niedrigen Anteil von Kindern auf der höchsten Lesekompetenzstufe auf. Hier wäre darüber nachzudenken, wie sich dieser Anteil erhöhen ließe. Es gibt inzwischen viele Maßnahmen im Leseunterricht, die sich als effektiv bei der Förderung von Leseleistungen nach der alphabetischen Phase erwiesen haben, wie zum Beispiel die Verbesserung des Leseverstehens (Wedel-Wolff & Crämer, 2007) oder die gezielte Förderung von Lesestrategien (Gold, 2005; Rühl, 2005; Scheerer-Neumann & Schnitzler, 2008) und von metakognitiven, reflexiven Prozessen, die der Steuerung des Leseprozesses dienen (Kollenrott, Kölbl, Billmann-Mahecha & Tiedemann, 2007). Da die wissensbasierten Verstehensleistungen der Lesekompetenz gegenüber den textimmanenten Verstehensleistungen tendenziell als komplexer und voraussetzungsreicher einzuschätzen sind, ist zu vermuten, dass sich durch eine gezielte Förderung der wissensbasierten Verstehensleistungen die Anteile der Leserinnen und Leser auf der höchsten Kompetenzstufe erhöhen ließen.
• Weckung und Steigerung der Lesemotivation, insbesondere bei Jungen
Neben Maßnahmen, die sich auf die eher kognitiven Aspekte des Lesens richten, sind die Weckung und Steigerung der Lesemotivation insbesondere bei den Jungen erforderlich. Im internationalen Vergleich schneidet Deutschland in Bezug auf die Einstellung zum Lesen und den Anteil der Kinder, die angeben, außerhalb der Schule nie oder fast nie zum Vergnügen zu lesen, sehr günstig ab. Allerdings sind die Unterschiede zwischen den Ländern sowie die Geschlechterdifferenzen erheblich. In den letzten Jahren haben die Jungen als das „benachteiligte Geschlecht“ besondere Aufmerksamkeit erfahren (Valtin, Wagner & Schwippert, 2005). Zahlreiche Projekte sind aus diesem Grund mit dem Ziel durchgeführt worden, die Leseleistung und das Interesse der Jungen am Lesen zu verbessern (vgl. Garbe, 2003; Müller-Walde, 2005; Wienholz, 2005). Aus der Sicht von IGLU 2006 scheinen diese Maßnahmen indirekt erfolgreich, da bei dieser Erhebung im Vergleich zu IGLU 2001 die Jungen ihre Leistungen um 11 Punkte, Mädchen dagegen ihre Leistungen um 6 Punkte steigern konnten. Deshalb gehen die signifikant besseren Leseergebnisse für Deutschland im Jahr 2006 mitunter auch auf das Konto der Jungen. Erfreulich ist weiterhin, dass bei IGLU 2006 ungefähr ebenso viele Jungen (57 Prozent) wie Mädchen (59 Prozent) einen hohen Indexwert im Selbstkonzept aufweisen, gilt doch das leistungsbezogene Selbstvertrauen als eine Voraussetzung für die Entwicklung von Motivation (Pekrun, Frenzel, Zimmer & Lichtenfeld, 2005). Bei IGLU 2001 verfügten demgegenüber nur 40 Prozent der Jungen und 46 Prozent der Mädchen über einen hohen Indexwert im Leseselbstkonzept. Als auffällig erweisen sich nach wie vor die geringe Lesemotivation der Jungen (vor allem in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt sowie im Saarland) und der hohe Anteil der Kinder, die außerhalb der Schule nicht zum Vergnügen lesen (besonders in Rheinland-Pfalz, Brandenburg, Bayern, Thüringen und Berlin). In der Forschungsliteratur gibt es weitgehende Einigkeit bezüglich der Möglichkeiten zur Steigerung von Lesemotivation, von der insbesondere Jungen profitieren können (Artelt et al., 2005; Linnakylä, 2008; Richter & Plath, 2005). Diese beziehen sich sowohl auf den gesamten Unterricht (z. B. durch ein weites Textangebot) als auch individuell auf die Motivierung des einzelnen Kindes. Insbesondere literarische Texte bieten im Rahmen von Anschlusskommunikationen (Hurrelmann, 2002) vielversprechende Möglichkeiten, emotionale und soziale Fähigkeiten auszubilden und sich affektiv beim Lesen zu engagieren (Identifikation, genießendes Lesen), um Lesemotivationen zu schaffen und langfristig aufrecht zu erhalten. Insgesamt hat es sich als günstig erwiesen, Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation nicht isoliert einzusetzen, sondern in die Vermittlung von Lese- und Lernstrategien zu integrieren und reflexive Leseprozesse anzubahnen (Artelt et al., 2005). Eine entsprechend umfassend angelegte Leseförderung (Rosebrock, 2003) wird insbesondere durch die Erkenntnisse der lesebiographischen Forschung nahegelegt, die zudem darauf hinweist, dass die ersten vier bis sechs Schuljahre als entscheidende Phase der Leseförderung zu betrachten sind (Garbe, 2005).
Zweite Schlussfolgerung:
Den Leseunterricht und die Lehrerbildung in der Sekundarstufe I reformieren.
Als Fazit ihres Beitrags zum PISA 2003-Ländervergleich schreiben Drechsel und Schiefele (2005, S. 100): „Als große Herausforderung bleibt in den Schulen aller Länder, eine kumulative Entwicklung der Lesekompetenz auf der Sekundarstufe in unterschiedlichen Sach- und Fachzusammenhängen anzubahnen und zu fördern“. Diese Anbahnung hat in Deutschland in der Grundschule – wie die Ergebnisse von IGLU insgesamt zeigen – durchaus stattgefunden. In Anbetracht der Tatsache, dass die Leseleistungen derjenigen Kinder, die für eine bestimmte Sekundarstufenart empfohlen werden, jeweils über drei Kompetenzstufen streuen (Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007), sind allerdings auch in der Sekundarstufe I – und zwar in allen Schulformen – gezielte Leseförderprogramme sinnvoll, und zwar vor allem für diejenigen Kinder, deren Leseleistung nicht über die Kompetenzstufe III hinausgeht. Ansonsten werden diese Kinder voraussichtlich in allen Fächern Schwierigkeiten bei der Erarbeitung neuer Lerngegenstände haben. Leseförderung sollte daher als Aufgabe aller Fächer wahrgenommen werden. Der Sachverhalt, dass die Anzahl der Fünfzehnjährigen bei PISA, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen (Artelt, Schneider & Schiefele, 2002), in den Ländern bis zu dreimal so groß ist wie bei den Viertklässlerinnen und Viertklässlern, deutet auf einen dringenden Bedarf an Weckung, Aufrechterhaltung und Steigerung der Lesemotivation in der Sekundarstufe I hin. Dies könnte auch zu Konsequenzen hinsichtlich einer Reform der Lehrerbildung führen.
Dritte Schlussfolgerung:
Maßnahmen zur Förderung von Kindern aus bildungsfernen Milieus.
Um die Abhängigkeit des Schulerfolgs von der sozialen Herkunft zu mindern, scheinen verschiedene Maßnahmen sinnvoll:
• Gezielte Elternarbeit fördern
Es könnte versucht werden Möglichkeiten zu finden, wie die Elternhäuser schon vor der Einschulung der Kinder erreicht werden können, um insbesondere bildungsferneren Familien die große Bedeutung von leseförderlichen Aktivitäten für den späteren Schulerfolg zu verdeutlichen. Weiterhin könnte über Möglichkeiten nachgedacht werden, die insbesondere bildungsferne Familien zum Aufbau einer häuslichen Schriftkultur anregen (Sasse & Valtin, 2006).
• Ausbau vorschulischer Einrichtungen
Eine gezielte Sprachförderung im Vorschulalter, die auf der Grundlage einer frühzeitig erfolgten Lernstandserhebung stattfindet, ist eine gute Vorbereitung für den Schriftspracherwerb. In den vorschulischen Institutionen sollte dafür gesorgt werden, dass bei Kindern die Freude am Lesen geweckt beziehungsweise aufrecht erhalten wird und sie Lesen als eine gesellige Praxis erfahren lernen.
• Verbesserung förderdiagnostischer Kompetenzen der Lehrkräfte
Lehrerinnen und Lehrer könnten noch stärker dafür sensibilisiert werden, Unterschieden in den Kenntnissen der Kinder bei der Einschulung beziehungsweise in den Möglichkeiten der häuslichen Unterstützung während der Schulzeit im Unterricht angemessen zu begegnen sowie adäquate Formen förderdiagnostischer Verfahren (z. B. Beobachtung, Standardisierte Tests) systematisch einzusetzen.
• Einrichtung von Ganztagsgymnasien
Die Gründung von Ganztagsgymnasien kann sinnvoll sein, wenn leistungsstarke Kinder aus unterprivilegierten Schichten am Nachmittag dort das anregungsreiche Lernmilieu vorfinden, das ihnen die eigenen Elternhäuser nicht bieten können. Alle hier genannten Überlegungen betreffen im Übrigen auch eine mögliche Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund.
Vierte Schlussfolgerung:
Gezielte Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund.
Die Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund sollte in der Grundschule einen besonderen Stellenwert erhalten und intensiviert werden. Angesichts dessen, dass ein nicht hinnehmbarer Teil der Kinder, deren Eltern im Ausland geboren wurden, am Ende der vierten Jahrgangsstufe nicht über die entsprechenden Kompetenzen verfügt, die es erlauben, sicher und selbstständig mit Texten umzugehen, besteht dringender Handlungsbedarf. Ein umfassender Förderbedarf liegt für diese Kinder wahrscheinlich auch im Sekundarschulbereich vor, da sie sonst vermutlich überproportional zu denjenigen gehören, die ohne Berufsabschluss bleiben. In dem Hamburger Leseförderprojekt (HELP 2006/07, 2007/08), einer Interventionsstudie in Klassenstufe 5, wurde beispielsweise ein integriertes schriftsystematisches und schriftkulturelles Konzept zur Leseförderung eingesetzt, von dem nach den bisherigen Auswertungsergebnissen sowohl Kinder mit Migrationshintergrund als auch Kinder aus bildungsfernen Familien profitieren (Blatt, Müller & Voss, 2007; Blatt, Voss, Gebauer & Kowalski, 2008; Blatt, Müller, Voss & Gebauer, in Vorb.). Insgesamt zeigen die Ergebnisse von IGLU 2006, nicht zuletzt auch im Vergleich zu IGLU 2001, dass die Grundschule in Deutschland auf einem vielversprechenden Kurs liegt und ihre Hausaufgaben gemacht hat. Für die Länder gilt: einige mehr, einige weniger.
Herausgeber:
Prof. Dr. Wilfried Bos, Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Sabine Hornberg, Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold, Universität Hildesheim
Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Prof. Dr. Lilian Fried , Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Eva-Maria Lankes, Universität Lüneburg
Prof. Dr. Knut Schwippert, Universität Hamburg
Prof. Dr. Renate Valtin, Humboldt Universität zu Berlin
Publikation:
Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.)
IGLU-E 2006. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich.
Münster: Waxmann 2008
ISBN: 978-3-8309-2088-5
Redaktionskontakt: schuster@dipf.de