Hohe Heterogenität der Lesekompetenz im Sekundarbereich I |
31.07.2020 |
Auszüge aus dem Bericht „Bildung in Deutschland 2020“
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| Titelseite des Bildungsberichts 2020 © wbv Media |
Im Interview mit der Online-Redaktion von „Bildung + Innovation“ sagte Prof. Dr. Kai Maaz, Sprecher der Autorengruppe: „Wir brauchen einen Diskurs darüber, wann welches Medium eingesetzt werden soll. Digitale Technologien sollen einen Prozess unterstützen und optimieren. Lesen und Schreiben beispielsweise, das sagen zumindest die Fachdidaktiken, sind Kompetenzbereiche, die es nach jetzigem Stand der Forschung zielführender ist, analog zu lernen und nicht digital. Doch wie können das digitale und analoge Lernen miteinander verknüpft werden, und wie kognitiv aktivierend kann der Umgang mit digitalen Medien gestaltet werden, damit nachhaltiges Lernen entsteht. Das sind grundlegende Fragen, auf die wir Antworten suchen müssen.“
Über die Entwicklung der Lesekompetenz bei Schülerinnen und Schülern wird im Kapitel D „Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter“ berichtet. Wir veröffentlichen nachfolgend aus dem Kapitel D den Abschnitt D7 „Kognitive Kompetenzen“ (S. 137-142), in dem anhand der Schulleistungsuntersuchungen PISA 2018 und IQB-Bildungstrend 2018 die jüngsten Entwicklungen für den Sekundarbereich I nachgezeichnet werden. Zudem werden auf der Grundlage der Längsschnittdaten der Startkohorte 3 des NEPS (National Educational Panel Study) die Kompetenzfortschritte ab Jahrgangsstufe 5 in den einzelnen Schularten untersucht.
Kognitive Kompetenzen
Seit Ende der 1990er-Jahre wird in nationalen und internationalen Schulleistungsstudien regelmäßig untersucht, welche Bildungsziele in ausgewählten Domänen von unterschiedlichen Altersgruppen erreicht werden. Solche Untersuchungen sind für die Qualitätssicherung und -entwicklung im Schulsystem insofern bedeutsam, als sie auf der Basis von standardisierten Tests und anhand vielfältiger Vergleichsmaßstäbe zur Transparenz über kognitive Fähigkeiten beitragen, die für die Bewältigung alltäglicher Anforderungen und den weiteren Bildungsprozess wichtig sind. Für den Primarbereich verwiesen die jüngsten Leistungsvergleiche zuletzt darauf, dass sich an deutschen Grundschulen nicht nur der Anteil leistungsschwacher Kinder vergrößerte, sondern auch ihr Abstand zur ebenfalls wachsenden Leistungsspitze. Mit PISA 2018 und dem IQB-Bildungstrend 2018 liegen aktuelle Schulleistungsuntersuchungen vor, anhand derer im Folgenden die jüngsten Entwicklungen für den Sekundarbereich I nachgezeichnet werden. Ausgehend von den Verlaufstypen schulischer Bildungswege (D2) wird zudem erstmals die Kompetenzentwicklung im Verlauf des Sekundarbereichs I im Längsschnitt analysiert.
Trends im internationalen und innerdeutschen Vergleich
Bereits in vorangegangenen Bildungsberichten konnte aufgezeigt werden, dass die Leistungen der Sekundarschülerinnen und -schüler in Deutschland im internationalen Vergleich inzwischen mithalten können. Auch 2018 liegen die Lese- sowie mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen der 15-Jährigen weiterhin signifikant über dem OECD-Durchschnitt (Abb. D7-1, Tab. D7-1web).
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| Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2020“, S.137 |
Verglichen mit anderen Staaten, deren Mittelwerte im Kompetenzbereich Lesen über dem durchschnittlichen Wert der OECD liegen, findet sich in Deutschland jedoch ein verhältnismäßig hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern auf den untersten Kompetenzstufen (21 %). Da zugleich der Anteil der leistungsstarken Jugendlichen, die die obersten Kompetenzstufen erreichen (11 %), signifikant größer ist als im OECD-Mittel (9 %), weist Deutschland insgesamt eine hohe Leistungsheterogenität auf, die zudem in den letzten Jahren kontinuierlich gestiegen ist (Tab. D7-1web). Es zeichnet sich also auch für den Sekundarbereich hinsichtlich der Leseleistungen eine zunehmende Distanz zwischen den leistungsstärksten und schwächsten Schülergruppen ab. Auch in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzbereichen ist der Abstand nach wie vor groß. Diese Leistungsheterogenität kann möglicherweise auf die erhöhten Anteile leistungsschwacher Lernender zurückgeführt werden, die zuletzt jeweils auf etwa ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler gestiegen sind.
Ein Blick in die Länder kann weiteren Aufschluss über die verhältnismäßig hohe Heterogenität in den Kompetenzständen der Schülerinnen und Schüler geben. Seit 2009 wird zur Beschreibung der Kompetenzstände und -entwicklungen für den Sekundarbereich das Erreichen der länderübergreifenden Bildungsstandards der KMK geprüft. Über mittlere Leistungsunterschiede hinaus geben sogenannte Minimal-, Regel- und Optimalstandards Auskunft darüber, ob Schülerinnen und Schüler die von der KMK für bestimmte Zeitpunkte in der Schullaufbahn definierten Benchmarks erreichen. Betrachtet man das Fach Mathematik, zeigt sich, dass knapp ein Viertel der Neuntklässlerinnen und -klässler die Mindestanforderungen für den mittleren Abschluss nicht erreicht (Tab. D7-2web). Ihr Anteil bleibt damit gegenüber 2012 nahezu unverändert. Frühere Befundmuster zu Kompetenzunterschieden zwischen den Ländern werden 2018 erneut bekräftigt: Während Schülerinnen und Schüler in Bayern (17 %), Sachsen (12 %) und Thüringen (20 %) seltener die Mindeststandards verfehlen, scheitert in Bremen (41 %) mehr als jede und jeder Dritte der Jugendlichen an den Mindestanforderungen im Fach Mathematik. Gegenüber 2012 sind die Anteile leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler in Brandenburg um 5 Prozentpunkte und in Mecklenburg-Vorpommern um 9 Prozentpunkte statistisch signifikant gestiegen. Der Anteil an Jugendlichen, die im Fach Mathematik den Regelstandard erreichen, liegt im betrachteten Zeitraum zwar bundesweit konstant bei 45%. Doch erfüllen insbesondere in Brandenburg (53 auf 42 %), Mecklenburg-Vorpommern (47 auf 39 %), Sachsen-Anhalt (50 auf 43 %) und Schleswig-Holstein (46 auf 40 %) statistisch signifikant weniger Jugendliche am Ende der 9. Jahrgangsstufe die Regelanforderungen für den mittleren Abschluss als noch 2012.
Kognitive Kompetenzen und soziale Disparitäten
Dass in den letzten Jahren sowohl der Anteil der leistungsstarken als auch der leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich wächst, ist nicht zuletzt mit Blick auf anhaltende soziale Disparitäten als problematisch einzuschätzen. Nach wie vor variieren die Schülerleistungen in Deutschland stark in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft (Tab. D7-3web). So sind für den Sekundarbereich sowohl der soziale GradientM für Lesekompetenzen als auch die Stärke des ZusammenhangsM höher ausgeprägt als im OECD-Mittel. In den einzelnen Ländern weicht der soziale Gradient dabei kaum statistisch signifikant vom Bundesdurchschnitt ab (Tab. D7-4web). Nur mit Blick auf die mathematischen Kompetenzen weist Berlin eine signifikant größere und Thüringen eine signifikant geringere Kopplung zwischen Leistungsniveau und Herkunft auf. Außer in Berlin hängen die Mathematikleistungen der Schülerinnen und Schüler insbesondere in Bremen, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz stark mit ihrer sozialen Herkunft zusammen. Die Kopplung der Leseleistungen von Neuntklässlerinnen und -klässlern an ihren sozioökonomischen Hintergrund ist in den Stadtstaaten am stärksten – bei durchschnittlich niedrigeren Kompetenzniveaus.
Im europäischen Vergleich zeigen sich für Deutschland besonders große Unterschiede in der sozialen Herkunft nach Migrationshintergrund der Schülerinnen und Schüler: Sowohl Jugendliche der 1. als auch der 2. Zuwanderungsgeneration weisen einen statistisch signifikant niedrigeren sozioökonomischen Status auf als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (Weis et al., 2019). In Bezug auf die Lesekompetenzen bekräftigen die Ergebnisse der jüngsten PISA-Studie frühere Befundmuster: Im Durchschnitt weisen Jugendliche aus zugewanderten Familien auch 2018 statistisch signifikant geringere Leseleistungen auf als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Auch in den Naturwissenschaften erreichen Letztere im Mittel signifikant höhere Kompetenzniveaus (vgl. Rauch et al., 2016). Gegenüber 2009 haben sich zwar die Lesekompetenzen von Jugendlichen der 2. Zuwanderungsgeneration statistisch signifikant verbessert. Zugleich verringerten sich in dieser Domäne jedoch die Leistungen derjenigen Jugendlichen stark, die selbst zugewandert sind (Tab. D7-5web). In weiterführenden Analysen zeigt sich dabei, dass ein verhältnismäßig großer Anteil dieser anhaltenden Unterschiede in der Leseleistung mit der sozialen Herkunft, d. h. dem sozioökonomischen Status der Eltern, dem Besitz von Wohlstandsgütern und der Bildungsdauer der Eltern, erklärt werden kann. Die soziale Herkunft hat 2018 sogar einen größeren Einfluss auf migrationsspezifische Unterschiede in der Lesekompetenz der Jugendlichen als noch 2009 (vgl.Weis et al., 2019).
Kompetenzentwicklung im Verlauf des Sekundarbereichs I
Da in Deutschland die Aufgliederung auf die weiterführenden Schularten am Ende der Grundschulzeit unter Leistungsgesichtspunkten erfolgt (D2), sind auch Kompetenzunterschiede zwischen Schularten oder Bildungsgängen immer wieder im Fokus der Forschung (vgl. Trautwein et al., 2008; Guill & Gröhlich, 2013; Triventi et al., 2020). Dieser institutionelle Vergleich wird nachfolgend erstmals im Bildungsbericht um eine individuelle Verlaufsperspektive erweitert, indem die Kompetenzfortschritte ab Jahrgangsstufe 5 in den einzelnen Schularten untersucht werden. Grundlage sind die Längsschnittdaten der Startkohorte 3 des NEPS*, die auch einen Rückbezug zu den in D2 identifizierten schulischen Verlaufstypen ermöglichen.
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| Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2020“, S.139 |
Betrachtet man in einem ersten Schritt die mathematischen und Lesekompetenzen in Jahrgangsstufe 5, entsprechen die Kompetenzstände weitestgehend den unterschiedlichen Leistungsanforderungen der einzelnen Schularten (Abb. D7-2): So erreichen Hauptschülerinnen und -schüler im Mittel die geringsten Leistungen, die auch unter Kontrolle von Geschlecht, sozialer Herkunft und Migrationshintergrund mehr als eine Standardabweichung (10 Punkte) unter dem Mittelwert der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten liegen. Das Befundmuster zeigt sich in Jahrgangsstufe 5 für beide Domänen, wenngleich die Leistungsdifferenzen in Mathematik etwas deutlicher ausgeprägt sind als im Lesen.
Im weiteren Verlauf des Sekundarbereichs I werden an allen Schularten substanzielle Leistungsverbesserungen erreicht (Abb. D7-3). Hervorzuheben ist, dass sich die Kompetenzen im Schulartvergleich nicht weiter auseinanderentwickeln. Vielmehr werden sogar die größten Kompetenzfortschritte in Mathematik an Hauptschulen (+16 Kompetenzpunkte) und im Lesen an Schulen mit 2 Bildungsgängen (+13 Kompetenzpunkte) erzielt. Gleichwohl erreichen die Schülerinnen und Schüler damit bis zur 9. Jahrgangsstufe gerade einmal das Leistungsniveau, das an Gymnasien bereits zu Beginn des Sekundarbereichs I vorlag.
Das NEPS ermöglicht zudem auch Aussagen darüber, wie sich die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft entwickeln (Abb. D7-3). Die Leistungsunterschiede zwischen den sozialen Statusgruppen sind an Realschulen am geringsten ausgeprägt, an den Schulen mit 3 Bildungsgängen am stärksten – zuungunsten der Kinder mit niedrigem sozioökonomischem Status. Sie können ihren Kompetenzrückstand jedoch bis zur Jahrgangsstufe 9 vor allem gegenüber Schülerinnen und Schülern mit mittlerem Sozialstatus verringern. Ähnlich entwickeln sich die Mathematikleistungen an den Gymnasien, wo Kinder mit niedrigem Status in Jahrgangsstufe 5 ebenfalls mit schlechteren Lernausgangslagen als die Mitschülerinnen und Mitschüler privilegierterer Herkunft starten, sich aber dann am meisten verbessern. Aufgrund der geringen Fallzahlen ist die Aussagekraft für Hauptschulen und Schulen mit 2 Bildungsgängen eingeschränkt. Gleichwohl zeichnet sich an diesen Schularten domänenspezifisch eine differenzielle Entwicklung ab: Während die Herkunftsunterschiede hinsichtlich der mathematischen Kompetenzen zwischen Jahrgangsstufe 5 und 9 eher geringer werden, vergrößern sie sich tendenziell bei den Leseleistungen. Berücksichtigt man die Größenverhältnisse der Schülerschaft in den einzelnen Schularten (D2), ist jedoch für die Mehrzahl nicht von einem Schereneffekt, sondern eher von einer Verringerung der sozialen Disparitäten auszugehen. Denn zum einen fallen die Kompetenzfortschritte an den niedriger qualifizierenden Schularten im Mittel höher aus als an Gymnasien. Zum anderen sind überdurchschnittliche Verbesserungen in den meisten Schularten bei der anfänglich leistungsschwächsten Herkunftsgruppe feststellbar. So verkleinert sich über die Schularten hinweg im Lesen der Kompetenzvorsprung der Schülerinnen und Schüler mit hohem gegenüber jenen mit niedrigem sozioökonomischem Status insgesamt von 7,7 auf 7,0 Kompetenzpunkte.
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| Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2020“, S.140 |
In einem letzten Schritt soll abschließend die Kompetenzentwicklung unter Berücksichtigung der Verlaufstypen im Sekundarbereich I betrachtet werden (D2). Die Analysemöglichkeiten sind jedoch aufgrund geringer Fallzahlen für bestimmte Wechsel eingeschränkt. Sie erlauben keine Aussagen darüber, ob sich die Leistungen nach einem frühzeitigen Wechsel z. B. von der Haupt- auf die Realschule anders entwickeln als bei durchgängiger Hauptschul- oder Realschullaufbahn. Eine Ausnahme mit hinreichender Fallzahl sind die Abwärtswechsel von Gymnasien. Für alle übrigen Schularten sind zudem Leistungsvergleiche zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Aufwärtsmobilität nach dem Sekundarbereich I möglich, also in Abhängigkeit davon, ob am Ende des ursprünglich gewählten ein weiterer, höher qualifizierender Bildungsgang angestrebt wird oder nicht. Im Ergebnis lassen sich exemplarisch für die mathematischen Kompetenzen zwischen und innerhalb der Schularten spezifische Muster der Kompetenzentwicklung nach Verlaufstyp aufzeigen (Tab. D7-4web).
An den Hauptschulen gibt es zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Aufwärtsmobilität weder im Ausgangsniveau noch in der Entwicklung signifikante Unterschiede. Anders bei den Realschülerinnen und -schülern: Hier setzen bei gleichem Ausgangsniveau vor allem diejenigen ihre Schullaufbahn mit einem Gymnasialbildungsgang fort, die zuvor größere Kompetenzfortschritte erzielten. Auch an den Schulen mit 2 Bildungsgängen schließen vermehrt solche Jugendlichen einen höher qualifizierenden Bildungsgang an, die im Sekundarbereich I die größten Leistungsverbesserungen hatten. Ein über die Jahrgangsstufen 5, 7 und 9 gleichbleibender Kompetenzvorsprung findet sich demgegenüber an den Schulen mit 3 Bildungsgängen: Hier sind jene Schülerinnen und Schüler mit späterer Aufwärtsmobilität von Beginn an die Leistungsstärksten. Umgekehrt verhält es sich erwartungsgemäß im Falle der Abwärtsmobilität an Gymnasien. Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium vorzeitig in Richtung niedriger qualifizierender Schularten verlassen, starten und beenden den Sekundarbereich I mit schlechteren Leistungen als jene, die das Gymnasium ohne Wechsel durchlaufen.
| M Methodische Erläuterungen Steigung des sozialen Gradienten und Stärke des Zusammenhangs Der soziale Gradient ist ein statistisches Maß für den Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status(HISEI) und den gemessenen Kompetenzen. Er beschreibt, um wie viele Testpunkte sich die Leistung der Schülerinnen und Schüler erhöht, wenn der HISEI um eine Standardabweichung zunimmt. Die Stärke des Zusammenhangs gibt dabei den Anteil der Unterschiede in den gemessenen Kompetenzen an, der durch den sozioökonomischen Status erklärt wird (Varianzaufklärung). |
Publikation:
Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt
Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung
wbv Media, Bielefeld 2020, 338 Seiten, 69,90 Euro
ISBN 978-3-7639-6130-6, Artikelnummer: 6001820g
Bestellung unter: www.wbv.de
Onlineversion kostenlos verfügbar unter: www.bildungsbericht.de
Kontakt:
Dr. Stefan Kühne
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
DIPF Berlin
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www.bildungsbericht.de
Glossar:
NEPS National Educational Panel Study (Nationales Bildungspanel)
PISA Programme for International Student Assessment (internationale Schulleistungsuntersuchung 15-Jähriger)
Literatur:
Guill, K. & Gröhlich, C. (2013). Individuelle Lernentwicklung im gegliederten Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland.InK.Schwippert, M. Bonsen & N.Berkemeyer(Hrsg.),SchulundBildungsforschung. Diskussionen, Befunde und Perspektiven (S.51–69). Münster: Waxmann.
Rauch, D., Mang, J., Härtig, H. & Haag, N. (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In K. Reiss, C. Sälzer, A.SchiepkeTiska, E. Klieme & O. Köller (Hrsg.), PISA 2015 – Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation (S.317–347). Münster: Waxmann.
Trautwein, U., Lüdtke, O., Becker, M., Neumann, M. & Nagy, G. (2008). Die Sekundarstufe I im Spiegel der empirischen Bildungsforschung: Schulleistungsentwicklung, Kompetenzniveaus und die Aussagekraft von Schulnoten. In E. Schlemmer & H. Gerstberger (Hrsg.), Ausbildungsfähigkeit im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft, Politik und Praxis (S. 91–107). Wiesbaden: Springer VS.
Triventi, M., Skopek, J., Kulic, N., Buchholz, S. & Blossfeld, H.P. (2020).Advantage ‘finds its way’: How advantaged families exploit opportunities in secondary education, Sociology, 54(2), 219–236.
Weis, M., Müller, K., Mang, J., Heine, J.H., Mahler, N.& Reiss, K.(2019). Soziale Herkunft, Zuwanderungshintergrund und Lesekompetenz. In K.Reiss, M.Weis, E. Klieme & O. Köller (Hrsg.), PISA 2018. Grundbildung im internationalen Vergleich (S.129–162). Münster: Waxmann.
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