Bericht

Entwicklung von Lesemotivation unter Geschlechterperspektive

30.07.2012

Projekt an sechs Grundschulen in Sachsen




Lesemotivation bei Mdchen und Jungen
Lesemotivation bei Mdchen und Jungen
SCHSISCHES BILDUNGSINSTITUT
Von 2007 bis 2010 wurden an elf schsischen Schulen neue Mglichkeiten einer geschlechter-sensiblen Frderung von Mdchen und Jungen erprobt. Die ca. 100 am Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer qualifizierten in zahlreichen Fortbildungen ihre Fhigkeit, Unterricht und auerunterrichtliche Phasen geschlechtersensibel zu gestalten. Im Rahmen des Projekts sollte erprobt werden, in welcher Weise geschlechtersensible Pda- gogik dazu beitragen kann, dass Jungen und Mdchen die unterschiedlichen Potentiale ihrer Persnlichkeiten individuell zur Entfaltung bringen knnen.

Das Projekt wurde durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Universitt Erfurt und des Gender-Institut-Sachsen-Anhalt (G/I/S/A) begleitet und evaluiert, u. a. durch dreimalige schriftliche Befragungen der mehr als 1000 involvierten Jungen und Mdchen. In dem seit Juni 2011 vorliegenden wissenschaftlichen Abschlussberichten zeigt sich, dass es bei Gewhrleistung verschiedener Gelingensbedingungen mglich ist, die Lesemotivation von Jungen und Mdchen zu steigern, problematische Geschlechterstereotypen bei Kindern und Jugendlichen abzuschwchen und das soziale Miteinander an den Schulen zu verbessern.

Das Projekt beinhaltete zwei Teilprojekte:
Teilprojekt 1: Verbesserung der Genderrelation beim bergang von der Grundschule auf die weiterfhrenden Schularten durch geschlechtersensible Frderung in den Bereichen Lesen, Mathematik-Naturwissenschaften und Sozialkompetenz.

Teilprojekt 2: Frderung der Persnlichkeitsentwicklung der Mdchen und Jungen an schsischen Schulen durch Implementierung von Mdchen- und Jungenkonferenzen in der 5. und 6. Klasse an Schulen zur Lernfrderung, Mittelschulen und Gymnasien.

Fnf der am Teilprojekt 1 beteiligten sechs Grundschulen whlten den Schwerpunkt Lesemotivationssteigerung fr Jungen. Whrend der Erarbeitung ihrer schulspezifischen Projektkonzepte formulierten die Schulen einen stetig wachsenden Untersttzungsbedarf. Dieser zielte keineswegs allein auf externe Evaluation ab, sondern viel strker auf Coaching, Beratung und Fortbildung zu Genderthemen. Mit Prof. Dr. Karin Richter und Dr. Monika Plath von der Universitt Erfurt, Bereich: Grundschulpdagogik und Kindheitsforschung/Literarische Bildung konnten zwei auerordentlich kompetente und motivierte Expertinnen fr das Projekt gewonnen werden, die in der Lage und interessiert daran waren, genau diesen Bedarf zu decken.

Derartig modifiziert war das Teilprojekt 1 an den Grundschulen im gesamten Verlauf geprgt von intensiver Fortbildung und regelmigem Erfahrungsaustausch. Dabei ging es zum einen darum, die Lehrerinnen und Lehrer mit bergreifenden Aspekten allgemeiner Genderkompetenz vertraut zu machen. Zum anderen nahmen die Lehrerinnen und Lehrer whrend der dreijhrigen Projektdauer insgesamt 10 Tage lang an Fortbildungen teil, die Mglichkeiten der geschlechtersensiblen Lesefrderung aufzeigten. Whrend die allgemeine Fortbildung von Experten aus den Landesarbeitsgemeinschaften LAG Jungen- und Mnnerarbeit Sachsen e. V. und LAG Mdchen und junge Frauen in Sachsen e. V. durchgefhrt wurde, gestalteten die Wissenschaftlerinnen der Universitt Erfurt die lesespezifischen methodischen Fortbildungen.

Organisationsformen der geschlechtersensiblen Lesefrderung
Im Rahmen des Teilprojektes 1 vernderte sich in den beteiligten Grundschulen durch Qualifizierung der Lehrkrfte in den oben beschriebenen Fortbildungen der Unterricht. So kam es zunehmend zu:
  • einer inhaltlichen Differenzierung nach Interesse an bestimmten Lesestoffen und besonderen Inhalten (z. B. bei der Literaturauswahl, bei der Textproduktion, bei der Filmherstellung)
  • einer methodischen Differenzierung (Jungen sprechen auf bestimmte Methoden und literarische Verfahren anders an als Mdchen, z. B. bei der Behandlung von Mrchen, Mythen, den „Klassikern“ der Welt- und Kinderliteratur)
  • einem phasenweise monoedukativen Unterricht (z. B. im wchentlichen Rhythmus Leseunterricht fr reine Jungen- bzw. Mdchengruppen, mehrtgige geschlechtshomogene Projekte zur Aneignung von Literatur durch die Erstellung von Filmen oder Hrspielen)
  • einer Einbeziehung von Vertretern des auerunterrichtlichen Bereiches (z. B. Vter oder Grovter lesen vor, Schulkino Dresden gestaltet Workshops mit Kindern und Lehrern zu Filmanalyse und Filmproduktion unter der Genderperspektive).

Wir verffentlichen nachfolgend Auszge aus dem Abschlussbericht des Schsischen Bildungsinstituts „Erprobung von Gender-Mainstreaming-Strategien an schsischen Schulen“, in denen ausgewhlte Ergebnisse aus dem Teilprojekt 1 zum Schwerpunkt „Geschlechtersensible Lesefrderung“ dargestellt werden.

Ergebnisse zum Schwerpunkt Geschlechtersensible Lesefrderung
Die im folgenden dargestellten Erkenntnisse zu Resultaten des Teilprojektes 1 wurden gewonnen durch
a) schriftliche Befragungen an den beteiligten Schulen,
b) Interviews mit Lehrerinnen, Referendarinnen, Schulleiterinnen und Schulleitern und
c) die strukturierten Abschlussberichte der teilnehmenden Schulen.

Dabei fllt auf, dass es prinzipiell sehr schwierig ist, generalisierende Aussagen ber Vernderungen zu treffen, die fr alle Schlerinnen und Schler an den beteiligten Schulen gltig sind. Oftmals finden sich Hinweise auf Vernderungen in der Lesemotivation und dem Leseverhalten erst auf Schul- oder Klassenstufenebene. Es ist deshalb erforderlich, die vorliegenden Daten auch weiterhin und unter ggf. derzeit noch nicht bercksichtigten Gesichtspunkten zu analysieren, um hilfreiche Antworten auf Fragen wirksamer Lesefrderung zu finden.

Quantitativ gewonnene Daten – Ergebnisse der schriftlichen Befragungen
Auf der Grundlage von drei schriftlichen Befragungen von jeweils ca. 750 Schlerinnen und Schlern wurden konkrete Aussagen zum Stellenwert des Lesens, der Mediennutzung und anderer Beschftigungen in Schule und Freizeit erhoben. Parallel zu diesen Erhebungen in den Jahren 2008, 2009, 2010 bei den Kindern wurden Lehrerinnen und Lehrer befragt, die die jeweiligen Klassen im Fach Deutsch unterrichten. Der wissenschaftliche Abschlussbericht der Universitt Erfurt fasst die dabei gewonnenen Daten zusammen. Die folgenden Ausfhrungen basieren auf diesem Bericht.

Lesen in der Freizeit: Lesen ist und bleibt zweitliebste Freizeitbeschftigung – wenn man die Durchschnittsangaben aller Kinder der 2. bis 4. Klassen betrachtet.

Lesen nimmt in der Hierarchie der beliebtesten Freizeitbeschftigungen bei allen Kindern nach sportlichen Bettigungen den zweiten Platz ein. Dies ist vor allem auf die Prferenz der Mdchen zurckzufhren. Betrachtet man die Jungen allein, stehen vor dem Lesen (Platz 4) zunchst sportliche Bettigungen (Platz 1), die Beschftigung mit PC/Telespielkonsole (Platz 2) und mit Bauksten/Kartenspielen (Platz 3). Vergleicht man die schsischen Zahlen mit den Daten der Erfurter Erhebung von 2001, so fllt eine generelle Zunahme der Beliebtheit von Computern und Spielekonsolen in den letzten 10 Jahren sowohl bei Jungen, als auch bei Mdchen auf. Dies geht aber nicht zu Lasten des Lesens, das in der Platzierung seit 20011 unverndert weit vorn bleibt. Eher scheinen PC und Spielekonsolen die Bedeutung des Fernsehens zu verringern (Fernsehen: damals Platz 3 bei Jungen, Platz 4 bei Mdchen; heute Pltze 5 bzw. 6).2

Literaturangebote und -vorlieben: Literaturangebot in der Schule und Literaturvorlieben der Kinder klaffen zu Projektbeginn weit auseinander.

Sowohl Jungen als auch Mdchen geben an, am liebsten spannende Abenteuerliteratur zu lesen. Beispiele fr Titel, die Jungen und Mdchen gleichermaen mgen und am hufigsten nennen, sind „Harry Potter“, „Gregs Tagebuch“, „Das magische Baumhaus“. Am wenigsten gern lesen sowohl Jungen als auch Mdchen realistische Literatur. Mit groem Abstand taucht diese Textsorte auf dem letzten Platz von insgesamt sechs Kategorien auf (Abenteuer, Sachbuch, Tierbuch, Mrchen, Fernsehbegleitliteratur, Realistische Literatur). Gleichzeitig ist den Ersterhebungsfragebgen der in den jeweiligen Klassen unterrichtenden Lehrerinnen zu entnehmen, dass sie Bcher, die genau dieser Sorte zuzuordnen sind, besonders hufig im Unterricht behandeln. Diese Erkenntnisse bieten bereits wichtige Anknpfungspunkte fr einen lesemotivationsfrderlichen Unterricht. Sie belegen zum einen, dass es durchaus eine Flle geeigneter Literatur gibt, die Jungen und Mdchen gleichermaen begeistern. Zum anderen wird dadurch deutlich, dass es weitaus besser gelingen muss, die Literaturauswahl fr den Unterricht mit den Prferenzen der Jungen und Mdchen zu vereinbaren. Im Laufe des Projektes fhlen sich Lehrer diesbezglich zunehmend besser in der Lage. U. a. fhren sie eigene schulinterne Erhebungen zur Lieblingslektre ihrer Schlerinnen und Schler durch und bercksichtigen diese im Unterricht.3

Spa am Deutschunterricht, der „Leseknick“, Begeisterung fr das Buch Lesen vs. andere Medien: Der von den Jungen und Mdchen empfundene „Spa am Deutschunterricht“ verndert sich whrend des Projektzeitraums im Gesamtdurchschnitt nur wenig. Der „Leseknick“4 lsst sich jedoch abmildern, teils sogar umkehren. Die Beliebtheit des Lesens gegenber dem Fernsehen und dem Spielen mit Telespielkonsolen steigerte sich an einigen Schulen deutlich.

Die Vermutung, dass sich das intensive Engagement der Lehrerinnen bei der Entwicklung der Lesemotivation ihrer Schlerinnen und Schler auch dadurch zeigen knnte, dass die Kinder angeben, sie htten jetzt mehr „Spa am Deutschunterricht“, besttigt sich lediglich bei einzelnen Teilgruppen (Jungen der Schulen 03 und 04, Mdchen der Schule 01). Um diesen Sachverhalt zu verstehen, der sich bereits durch die Zwischenbefragung 2009 abzeichnete, wurden nach der Abschlussbefragung 2010 einzelne Gesprche mit den Kindern gefhrt. Dabei zeichnete sich folgendes ab:

„Die Schler betrachten – wie es scheint – die Projekte, die die Lehrpersonen nach den Fortbildungen und den Vorbereitungen in den Teams engagiert und ideenreich in ihrem Unterricht umsetzten, nicht als Teil des Deutschunterrichts, sondern als eine besondere Form der Begegnung mit Literatur – sozusagen auerhalb des eigentlichen Unterrichtsfaches. Wir meinen, dass diese Beobachtung nicht nur bei der institutionellen Auswertung des dreijhrigen Projektes eine Rolle spielen sollte, sondern auch ein Nachdenken evozieren msste: Warum gelangen die Kinder zu einer derartigen Einschtzung?“ (Prof. Dr. Karin Richter im Abschlussbericht der Universitt Erfurt, S. 40)

Gleichwohl lassen sich positive Vernderungen in den Einstellungen gegenber dem Buch und dem Lesen bei Jungen und Mdchen an weiteren, einzelnen Indikatoren erkennen. Zeigte sich bspw. bei den Jungen der „Leseknick“ bei der Erfurter Studie vor 10 Jahren durch einen drastischen, scheinbar unaufhaltsamen Rckgang des „Spaes am Deutschunterricht“ mit zunehmendem Alter (Klasse 2: 52 %, Klasse 3: 38 %, Klasse 4: 29 %), so kehrt sich diese Entwicklung an den Projektschulen sogar um. Zwar ist zunchst zwischen Klasse 2 und Klasse 3 ebenfalls ein Rckgang des Anteils der am Deutschunterricht Spa habenden Jungen zu verzeichnen. In Klasse 4 jedoch nimmt dieser Teil nicht noch weiter ab, sondern im Gegenteil wieder zu und liegt deutlich ber dem Wert von 2001 (35 % der Jungen geben an, „Spa am Deutschunterricht“ zu haben.) Auch die Mdchen scheinen von den verstrkten Bemhungen ihrer Lehrerinnen und Lehrer zu profitieren. Whrend im Jahr 2001 der Anteil unter den Schlerinnen, der angab, „Spa am Deutschunterricht“ zu haben, im Verlaufe eines Schuljahres um fast 20 Prozent einbrach (Klasse 2: 67 %, Klasse 3: 48 %), betrug der Rckgang an den Projektschulen nicht einmal „nur“ 10 Prozent (Klasse 2: 68 %, Klasse 3: 58,5 %).5

Einen weiteren Anlass zu der Annahme, dass die Aktivitten um eine Verbesserung der Lesemotivation bei Jungen und Mdchen tatschlich Wirkungen zeigen, lieferten die Antworten, die die Kinder zur persnlichen Bedeutung von Lesen, Fernsehen und Computerspielen abgaben. Sie hatten sich zwischen jeweils zwei Medien zu entscheiden: „Frage 27: Stell dir einmal vor, Du msstest zwischen Lesen und Fernsehen whlen – vielleicht fr die ganze kommende Woche – wofr wrdest du dich entscheiden?“ (Frage 28 analog: zwischen Lesen einerseits und Spielen an Computer/Telespielkonsole andererseits).

Hier kommt es bei vier der sechs Schulen zu einem sprbaren Anstieg des Anteils an Kindern, die dem Lesen den Vorrang vor Spielkonsole geben. Besonders beeindruckend sind unter diesen genannten vier Schulen die Schulen 05 und 06. Bei Schule 05 kann lt. wissenschaftlicher Begleitung „geradezu von einem Qualittssprung gesprochen werden“; der im Jahre 2009 unter allen teilnehmenden Schulen niedrigste Wert fr das Lesen (26 %) verdoppelt sich fast im Jahr 2010 (46 %). Die Steigerung in Schule 06 (lieber lesen als Computerspiel: 2009: 43 %, 2010: 56 %) verweist nach Auffassung der Wissenschaftler der Universitt Erfurt „auf einen kontinuierlichen Prozess der Vernderung der Einstellung zum Lesen. Dieser Eindruck wird auch durch andere Befunde (zu dieser Schule) gesttzt.“6

Nur mit Einschrnkungen knnen die Vernderungen zur Frage der Bevorzugung von Lesen vs. Fernsehen interpretiert werden. Hier scheint es mit Blick auf die Durchschnittswerte zwischen 2001 und 2010 zu einer leichten Abnahme des Leseinteresses (von 61 % auf 55 %) und zu einer Zunahme des Fernsehinteresses (entsprechend von 39 % auf 45 %) zu kommen. Diese Einschtzung muss jedoch relativiert werden, da beide Erhebungszeitrume von zwei weltweit bedeutsamen Ereignissen berlagert wurden; das Jahr 2001 (Jahr der Erfurter Befragung) markiert die Hochphase der Harry-Potter-Verffentlichungen („Auftrieb“ fr das Lesen), whrend die letzte Befragung 2010 (Jahr der Befragung in Sachsen) genau im Zeitraum der letzten Fuballweltmeisterschaft lag („Auftrieb“ fr das Fernsehen). Umso beachtlicher ist, dass es dennoch, d. h. vor dem Hintergrund der Fuball-WM, den Schulen 05 und 06 gelingt, die Wertschtzung des Lesens gegenber dem Fernsehen innerhalb des Projektzeitraumes signifikant zu steigern (Bevorzugung Lesen: Schule 05: von 36 % auf 46 %, Schule 06: von 58 % auf 64 %). Bei zwei weiteren Schulen (01 und 02) liegt whrend der Zwischenbefragung 2009 der Anteil derjenigen, die „fr die ganze kommende Woche“ lieber lesen als fernsehen wrden, mit 69 % deutlich ber den Werten aus dem „Harry-Potter-Jahr“ 2001.

Ergebnisbeispiele wie diese zeigen, dass es selbst in der relativ kurzen Projektdauer von drei Jahren mglich ist, den Stellenwert von Bchern gegenber anderen Medien wie Fernseher und Computer/Spielekonsole zu erhhen.7

Gern lesen und Grnde frs Lesen: An der Hlfte der teilnehmenden Schulen bleibt der Anteil der Kinder, die angeben, dass sie „gern lesen“ auf relativ hohem Niveau oder nimmt zu. Der Anteil der Kinder, die angeben, sie wrden „nur dann lesen, wenn sie es mssen“, nimmt im Gegenzug kontinuierlich whrend der Projektlaufzeit ab.

Bei der Entscheidungsfrage, ob sie gern oder nicht gern lesen, kreuzen knapp 87 % aller Mdchen und 76 % aller Jungen an, dass sie gern lesen. Bei einer genaueren Betrachtung der jeweiligen Daten auf Schulebene wird jedoch deutlich, dass sich hinter den Durchschnittswerten vllig unterschiedliche Detailergebnisse verbergen knnen. So gelingt es den Schulen 01 und 02, ihren schon 2008 relativ hohen Anteil an gern lesenden Kindern leicht zu steigern oder auf hohem Niveau zu halten (gern lesend: Jungen: bis 85 %, Mdchen: bis 95 %), whrend Schule 03 ein „Ab und Auf“ von Jahr zu Jahr gerade bei den Jungen zu verzeichnen hat (gern lesende Jungen: 2008: 75 %, 2009: 60 %, 2010: 65 %). Bei Schule 04 wiederum ist gar ein Rckgang des Anteils der gern lesenden Kinder zu beobachten. Besonders positiv fllt jedoch erneut die Projektschule 06 auf. Dort steigert sich der Anteil der gern lesenden Jungen ganz kontinuierlich vom anfangs niedrigsten auf den am Ende hchsten Wert (2008: 75 %; 2010: 86 %). Und auch der Anteil der gern lesenden Mdchen nimmt an dieser Schule signifikant zu, vom ebenfalls am Anfang niedrigsten bis zum dritthchsten Wert. Bei der Schule 06 fllt zudem weiterhin am Ende der Projektlaufzeit eine fast absolut parittische Zustimmung zum Lesen von Jungen und Mdchen auf. Dies ist in keiner weiteren Schule der Fall. Whrend an allen anderen Schulen der Anteil der gern lesenden Jungen stets um 10 bis 18 % kleiner ist als der Anteil der gern lesenden Mdchen, sagen an Schule 06 sowohl 86 % der Jungen, als auch 86 % der Mdchen, dass sie gern lesen.

Als nchster Hinweis auf die Wirksamkeit der im Projekt umgesetzten Manahmen kann der Umstand gedeutet werden, dass insbesondere der Anteil der Jungen, die nur dann lesen, wenn sie es mssen, leicht und kontinuierlich abnimmt. Sagten zu Projektbeginn im Jahre 2008 noch ein knappes Drittel aller mnnlichen Schler: „Ich lese, weil ich lesen muss.“ (32 %), so waren es 2009 noch 30 % und zum Ende des Projektes 2010 nur noch ein Viertel (25 %). Auch der entsprechende Anteil unter den Mdchen verringerte sich zwischen Projektbeginn und Projektende; von knapp einem Viertel (23 %) im Jahre 2008 auf weniger als ein Fnftel (19 %) im Jahre 2010.8

Vorlesen: Generell wird Kindern heute wesentlich hufiger vorgelesen als noch vor 10 Jahren. Jungen kommen aber durchschnittlich seltener in den Genuss als Mdchen. Dies ist deshalb bedeutsam, weil Kinder, denen vorgelesen wird, mit groer Wahrscheinlichkeit auch selbst gern lesen werden.

Die Zahl der Kinder, denen zu Hause heutzutage „gar nicht“ vorgelesen wird, ist seit 2001 zurckgegangen. Damals sagten das ca. 65 % aller befragten Grundschulkinder, heute liegt der Anteil bei ca. 44 %. Dies lsst auf einen positiven Trend hoffen, der unter Umstnden auch durch die – durch PISA- und IGLU-Studie bedingte – aufmerksame Rezeption der Bildungsdebatten in der ffentlichkeit bedingt ist. Innerhalb der Projektlaufzeit ging zeitweilig an etwa der Hlfte der Schulen der Anteil der Kinder zurck, denen laut eigener Angaben zu Hause „gar nicht“ vorgelesen wird. Mglicherweise gelang es diesen Schulen besonders gut, die Ziele des Projektes auch den Eltern gegenber zu kommunizieren und sie in ihre Bestrebungen einzubinden.

Im Geschlechtervergleich wird sichtbar, dass es deutlich mehr Jungen als Mdchen sind, denen zu Hause nicht vorgelesen wird. Dies kann ein Problem insofern darstellen, als dass zwischen „vorgelesen bekommen“ und „selbst gern lesen“ ein enger Zusammenhang besteht.

Der Wunsch nach Vorlesen nimmt an einigen Schulen zwischen 1. und 2. Befragung deutlich zu. Bekannterweise zeigen derartiges Antwortverhalten berwiegend Kinder, die das Vorlesen schon oft und als etwas Positives erlebt haben. (Kinder, die das Erlebnis des „Vorgelesen bekommen“ nicht kennen, vermissen dies auch selten.) Dies kann ebenfalls als ein Hinweis darauf interpretiert werden, dass diese Schulen besonders intensiv den Empfehlungen aus den Fortbildungen gefolgt sind und damit erfolgreiche Lesefrderung betreiben.9

Zwischenfazit aus den quantitativen Untersuchungen
Bei der differenzierten Auseinandersetzung mit den Daten aus den Befragungen wird insgesamt deutlich, dass es Schulen – teils in beachtlichem Mae – gelingen kann, die Lesefreude von Jungen und Mdchen zu erhhen. Gleichzeitig ist zu erkennen, dass – obwohl alle Schulen mit viel Engagement an den zahlreichen Fortbildungen teilgenommen und die Inhalte im Unterricht umgesetzt haben – die Entwicklung von Schule zu Schule sehr unterschiedlich verluft. Whrend es bei den meisten Schulen nachweislich positive Vernderungen in einzelnen Teilbereichen gibt, kommt es bei zwei Schulen sogar zu einer Verbesserung in fast allen Teilbereichen. In besonderem Mae fllt dabei Schule 06 auf. Obwohl in einem sozial eher wenig privilegierten Umfeld liegend gelingt es dieser Schule, die Lesefreude kontinuierlich von Jahr zu Jahr bei Jungen und Mdchen von anfangs teils sehr niedrigen Werten auf am Ende teils sehr hohe Werte zu steigern. Andere Ausgangsvoraussetzungen hat hingegen Schule 01. Diese Schule, gekennzeichnet durch ein sehr positives Umfeld mit starker Untersttzung durch die Eltern, geringer Arbeitslosenquote im Umfeld und schon sehr positiven Ausgangswerten zu Projektbeginn, kann ihre berdurchschnittlich positiven Werte bezglich der Lesemotivation bei Jungen und Mdchen halten und z. T. noch steigern. Beim Blick auf andere Schulen mit hnlich positiven Ausgangsvoraussetzungen (Schule 02, Schule 04) wird deutlich, dass dies nicht selbstverstndlich ist. Es scheint demnach sinnvoll, insbesondere Schule 06 und 01 hinsichtlich der angewandten Strategien genauer zu analysieren, um daraus weitere Handlungsempfehlungen fr die Lesefrderungen im Freistaat Sachsen abzuleiten.

Qualitativ gewonnene Daten - Interviews
Um die quantitativen Daten aus den schriftlichen Befragungen besser verstehen, interpretieren und vertiefen zu knnen, wurden mit einzelnen Teilnehmerinnen des Projektes halboffene, leitfadengesttzte Interviews durchgefhrt. Der folgende Film enthlt Sequenzen, die bei Interviews mit den beteiligten Wissenschaftlerinnen, Lehrerinnen und Lehrern sowie Schlerinnen und Schlern entstanden. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer berichten dabei von ihren Eindrcken, vernderten Sichtweisen, sprbaren Erfolgen und berwundenen Schwierigkeiten.

Quelle: SCHSISCHES BILDUNGSINSTITUT

An verschiedenen Stellen uern sich die Lehrerinnen und Lehrer darber hinaus zu Vernderungen, die sie nicht nur bei den Jungen und Mdchen, sondern bei sich selbst oder im Kollegium beobachten. Als besonders interessant wurden dabei immer wieder die Erfahrungen hervorgehoben, die einige Schulen in monoedukativen Unterrichtsphasen sammelten – so z. B. an Schule 01, Schule 04 oder Schule 06, wo kontinuierlich und regelmig auch Leseunterricht in geschlechtergetrennten Gruppen stattfand.

Kategorisiert man die Aussagen aller Interviews, so wird deutlich, welche Ergebnisse bzw. Vernderungen im Schulalltag aus Sicht der Lehrkrfte besonders deutlich sprbar und wichtig sind. Dies sind vor allem:
  • Lehrkrfte nehmen die teilweise unterschiedlichen Bedrfnisse von Jungen und Mdchen bei der Entwicklung der Lesekompetenz wesentlich sensibler oder berhaupt erstmals wahr.
  • Lehrkrfte verfgen ber ein greres didaktisches Repertoire zur geschlechtersensiblen Lesefrderung.
  • Lehrkrfte tauschen sich sowohl ber eine geeignete Literaturauswahl, als auch ber methodische Fragen der Unterrichtsgestaltung sprbar hufiger aus als vor Projektbeginn.
  • Lehrkrfte beobachten bei einer Vielzahl von Jungen und Mdchen eine deutliche Zunahme der Lesefreude. Im Zusammenhang damit berichten sie von verbesserten Leseleistungen bei Jungen und Mdchen. Sie erklren dies meist mit der Umsetzung der in den Fortbildungen erlernten neuen Wege und Verfahren zur Lesemotivationsentwicklung im Unterricht.
  • Die hufig erstmals erprobten Mglichkeiten zeitweiliger Monoedukation im Fachunterricht werden als insgesamt uerst positiv eingeschtzt; zum einen in Hinblick auf fachliche Aspekte (Lesemotivation, Leseleistung), zum anderen ausdrcklich in Hinblick auf soziale Aspekte (Verbesserung des Klassenklimas, Steigerung der gegenseitigen Wertschtzung von Jungen und Mdchen).
  • Den Schulbibliotheken wird von Lehrern als auch von Schlern eine viel hhere Aufmerksamkeit gewidmet; teils wurden diese im Verlaufe des Projektes erst eingereichtet, teils wurde der Bestand in vorhandenen Bibliotheken unter geschlechtersensibler Sicht erweitert. Dies umfasst sowohl (vermeintlich) spezifische Jungen- bzw. Mdchenliteratur, als auch pdagogische Fachliteratur.
  • Die Arbeit mit Eltern (insbesondere mit Vtern und Grovtern) sowie Auenpartnern (Schulkino Dresden, Landesarbeitsgemeinschaften fr Jungen- bzw. Mdchenarbeit) wurde zu einem kontinuierlichen Bestandteil der pdagogischen Arbeit.
Lsst man die Befragten einschtzen, worin sie die Ursachen fr die sprbaren Vernderungen sehen, werden sehr oft und mit groer Eindringlichkeit die Fortbildungen genannt, die durch die Wissenschaftlerinnen der Universitt Erfurt durchgefhrt wurden. Auch die beteiligten Partner des Schulkinos Dresden und der auerschulischen Jungen- und Mdchenarbeit10, die mehrfach an den Schulen gemeinsam mit Lehrkrften und den Kindern arbeiteten, werden als auerordentlich wichtig eingeschtzt.

Wichtig erscheint an dieser Stelle die Beobachtung der Projektleitung, dass tatschlich eine berraschend groe und stetig wachsende Teilnahmebereitschaft bei den Fortbildungen zu verzeichnen war. Insgesamt hatten die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer die Mglichkeit, an 10 Fortbildungstagen – durchgefhrt durch Expertinnen der Universitt Erfurt – innerhalb der dreijhrigen Projektlaufzeit teilzunehmen. Nutzten diese Mglichkeit zu Projektbeginn gerade einmal 12 Lehrerinnen und Lehrer, waren es schon bei der zweiten Veranstaltung ber 40 und whrend der letzten beiden Tage knapp 80 Teilnehmerinnen. Die meisten Schulen nahmen mit dem kompletten Kollegium teil, einige bezogen ihre Horterzieherinnen mit ein. Dieser Umstand, zudem unter Bercksichtigung der Tatsache, dass die Veranstaltungen z. T. in den Ferien oder am Wochenende stattfanden, kann durchaus auch als wichtiges Indiz dafr gewertet werden, dass die Teilnehmer die Fortbildungen als auerordentlich hilfreich fr ihre schulische Arbeit ansahen.

Aus den Antworten der Befragten lassen sich folgende Merkmale zusammenfassen, die vermutlich fr das Gelingen des Projektes eine besonders wichtige Rolle spielen:
  • Die Fortbildungen bedienten in hohem Mae „echten Bedarf“, d. h. sie lieferten Antworten auf pdagogische und didaktische Fragestellungen und Probleme der tglichen Arbeit der Teilnehmerinnen.
  • Das den Fortbildungen zu Grunde liegende didaktische Material erwies sich als unmittelbar im Unterricht mehrerer Fcher sehr gut einsetzbar.
  • Das in den Fortbildungen Gelernte konnte von den Teilnehmern einerseits „eins zu eins“ im Unterricht umgesetzt werden (hoher Pragmatismus und Praktikabilitt), andererseits unmittelbar auf neue Lerngegenstnde bertragen werden (anspruchsvoller theoretischer Hintergrund).
  • An den Fortbildungen nahmen stets mehrere Kolleginnen oder Kollegen einer Schule teil; im Unterschied zum oftmals praktizierten Delegieren eines einzelnen Kollegen, der hufig das anschlieend erwartete „Multiplizieren“ seiner neuen Erkenntnisse im Kollegium nur wenig effektiv bernehmen kann.
  • Die Schulleitungen aller Schulen nahmen fast immer selbst an den Fortbildungen teil und waren inhaltlich und persnlich in hohem Mae involviert.
  • Die Umsetzung der Fortbildungen als eine Veranstaltungsreihe im Unterschied zu oftmals stattfindenden Einzelveranstaltungen ermglichte die tiefgrndige Auseinandersetzung mit Verfahren der Lesemotivationssteigerung, stetige Reflexion von Erfahrungen und den Aufbau eines herzlich-kollegialen Vertrauensverhltnisses zwischen den Wissenschaftlerinnen der Universitt Erfurt und den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern.

In hnlicher Weise unterstreicht der Abschlussbericht der Universitt Erfurt die Besonderheiten der hier praktizierten Fortbildungsreihe als wichtig fr das Gelingen der Projektziele.11

Qualitativ gewonnene Daten – Abschlussberichte der Schulen
Als Fazit aus den strukturierten Abschlussberichten kann festgestellt werden:
  • Bei Lehrern ist ein hoher Wissenszuwachs zu Genderfragen zu verzeichnen.
  • Lehrer sind der Meinung, dass die methodische Vielfalt zugenommen hat.
  • Die Fortbildungen waren produktiv fr eigenes Handeln.
  • Die Zusammenarbeit unter Fachkollegen und in der Schule insgesamt hat sich verbessert.
  • Die Schulleitungen standen hinter dem Projekt.
  • Bedingungen werden als gut bis sehr gut beschrieben.
  • Schler fhlen sich ernster genommen.
Resmee aus den Ergebnissen beider Teilprojekte
Jungen und Mdchen brauchen Pdagogen, die einen differenzierten Blick auf die geschlechtsbezogenen Entwicklungsaufgaben, Erwartungen und Zumutungen haben. Sie mssen mit Mdchen und Jungen ins Gesprch kommen, sich Zeit fr Beobachtung und Reflexion nehmen und Mdchen und Jungen in die Gestaltung des Schulalltags mit einbeziehen.

„Die Geschlechtergerechtigkeit unseres Schulsystems muss sich an der Sicherung gleicher Lebenschancen fr Frauen und Mnner messen lassen. Bildung muss junge Frauen wie junge Mnner zu komplexen und flexiblen Mustern der Lebensbewltigung befhigen. Die Instabilitt von Lebensformen, prekre Beschftigungsverhltnisse, Anforderungen an geografische Mobilitt, an politische Partizipation und multiethnisches Zusammenleben erfordern Kompetenzen im Umgang mit Unsicherheit und mit der Vernderung von Lebensbedingungen von Seiten beider Geschlechter.“12

Sowohl Mdchen als auch Jungen sind durch gesellschaftliche Normen in ihrer Entwicklung eingeengt und Zwngen unterworfen. Darber hinaus transportieren Massenmedien Idealvorstellungen von Weiblichkeit und Mnnlichkeit und prgen Vorstellungen und Erwartungen von und an Frauen und Mnner.

Die Auseinandersetzung mit den Geschlechterrollen im Unterricht kann dazu beitragen, Wahrnehmung und Sensibilitt fr das scheinbar Normale und Selbstverstndliche herzustellen, Akzeptanz und Verstndnis freinander zu entwickeln sowie im Lernen voneinander Rollenvorstellungen zu erweitern. Mdchen sollten sich als weiblich und Jungen als mnnlich verstehen knnen, ohne dass daraus zugleich Vor- und Nachteile erwachsen.

Geschlechtersensible Arbeit in der Schule lsst sich auf vier Ebenen13 realisieren:
  • auf der Ebene der Unterrichtsinhalte und den ausgewhlten Lehr- und Lernmitteln
  • auf der Ebene der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch auf der Ebene der Jungen und Mdchen untereinander
  • auf der Ebene der Organisation des Unterrichts, bspw. durch zeitweiliges Einrichten von geschlechtshomogenen Gruppen
  • auf der Ebene der Institution Schule, die eine geschlechtersensible Pdagogik in ihr Schulprogramm implantiert

Transfer wesentlicher Erkenntnisse auf weitere Schulen sowie in die Lehreraus- und -fortbildung
Der Anlass zur Erarbeitung von Vorschlgen zum Transfer der bisher vorgestellten Projektergebnisse und -vorgehensweisen ergibt sich bereits aus dem Konzept, das dem Projekt insgesamt zugrunde lag. Darin ist u. a. das Ziel formuliert, bereits whrend der Projektlaufzeit Vorschlge zu entwickeln, um Methoden, Inhalte und Strategien, die sich an den Projektschulen als erfolgreich erwiesen haben, auch anderen Schulen zur Verfgung zu stellen.

Transfer der Ergebnisse aus Teilprojekt 1
Im Folgenden werden kurz die wesentlichen Eckdaten zum geplanten und in Teilen bereits erfolgreich erprobten Transfer aus dem Teilprojekt an Grundschulen vorgestellt. Die exakte Beschreibung liefert ein eigens erarbeitetes Transferkonzept. Es bezieht sich vorerst ausschlielich auf den Schwerpunkt der Lesemotivation aus Teilprojekt 1 und wurde im Oktober 2010 dem SMK vorgelegt.

Organisatorische Umsetzung
Zunchst fhren sogenannte Tandems, bestehend aus je einer Wissenschaftlerin der Universitt Erfurt und einer Lehrerin einer Projektschule, eine Fortbildung fr Kollegen von Schulen durch, die bisher nicht im Projekt involviert waren. Dabei werden alle allgemeinbildenden Schularten ber geeignete Informationswege angesprochen (Sprengelberatungen der Schsischen Bildungsagentur, Fachberaterkonferenzen etc. pp.). Daran anschlieend planen diejenigen Schulen, die an einer Vertiefung der Thematik interessiert sind, mit den Tandems die Organisation weiterer Fortbildungsveranstaltungen fr eine grere Gruppe von Lehrern an ihrer Schule (SchiLF). Dabei wird angestrebt, dass diese weiteren Veranstaltungen von den Projektlehrern allein durchgefhrt werden. Bei den dafr erforderlichen Absprachen und der Organisation untersttzen die zustndigen Referenten des SBI die Schulen.

Erste Erfahrungen
Entsprechend dem Projektkonzept von 2006 wurden bereits gegen Ende der Projektlaufzeit (ab Schuljahr 2009/2010) erste Veranstaltungen mit den oben beschriebenen Transfertandems geplant bzw. erfolgreich durchgefhrt. Dazu zhlen beispielsweise:
  • Workshops im Rahmen des Gender-Symposions fr alle Schularten (Januar 2010)
  • Workshops fr eine Dresdner Grundschule (August 2010)
  • Workshops in Kooperation mit der Stiftung Lesen fr Grundschulen, Mittelschulen und Gymnasien je in Dresden, Chemnitz, Leipzig (September bis November 2010)
  • Workshops fr drei Chemnitzer Grundschulen (April 2011)
  • Workshopreihe fr ca. 100 Grundschulen, Mittelschulen, Gymnasien und Frderschulen im Raum Zwickau/Plauen (November 2011 bis Mrz 2012)

Erste KinderLeseUniversitt im Mrz 2011 in Dresden
Von besonderer Bedeutung erscheinen zudem die positiven Erfahrungen, die im Rahmen der Beteiligung an der Ersten KinderLeseUniversitt im Mrz 2011 in Dresden gesammelt wurden. Etwa 480 Kinder aus 2. bis 5. Klassen von Schulen aus Dresden und Umgebung besuchten whrend dieser Zeit Vorlesungen ber „Mrchen“ und „Griechische Mythen“ und nahmen an Seminaren teil, die ausschlielich durch Lehramtsstudierende der Technischen Universitt Dresden durchgefhrt wurden. Bei der Vorbereitung dieser Seminare bernahmen mehrere in Teilprojekt 1 involvierte Lehrerinnen in enger Kooperation mit den Erfurter Wissenschaftlerinnen eine aktive Rolle. Sie brachten ihre Erfahrungen zur geschlechtersensiblen Lesefrderung in die Workshops ein, in denen die Studenten die KinderLeseUniversitt planten. Darber hinaus luden die ehemaligen „Lese-Projekt-Lehrerinnen“ die Studenten in ihre Schulen ein, damit diese ihre fr die KinderLeseUniversitt entworfenen Seminare vorab im Unterricht erproben konnten. Das Fazit aller Beteiligten war einhellig: diese Kooperation stellte eine sehr gute Mglichkeit dar, Ergebnisse von Schulversuchen bzw. Schulprojekten in die Lehrerausbildung zu transferieren.

Autoren: Thomas Brenner, Dr. Marina Kallbach, Sibylle Mackenroth


Kontakt:
Thomas Brenner (Leitung Teilprojekt 1)
SCHSISCHES BILDUNGSINSTITUT
Referat 21, Qualittsentwicklung im Bildungswesen
Dresdner Strae 78c
01445 Radebeul
Tel.: (0 351) 8324-494
E-Mail: Thomas.Brenner@sbi.smk.sachsen.de
Internet: www.sachsen.de

Anmerkungen:
1 Angaben aus dem Jahre 2001 beziehen sich stets auf die Erfurter Lesestudie. Bei dieser Vollerhebung wurden mittels der gleichen Befragungsinstrumente wie im hier beschriebenen schsischen Projekt alle Grundschulkinder, deren Eltern und Lehrerinnen smtlicher Erfurter Grundschulen befragt. Die Erfurter Lesestudie bietet damit einen guten Referenzrahmen fr die schsischen Erhebungen.
2 vgl. Abschlussbericht der Universitt Erfurt zum Teilprojekt 1/Schwerpunkt Lesemotivation, S. 36 f.
3 ebd., S. 27 ff.
4 Als „Leseknick“ wird in diesem Text das aus der Erfurter Studie ersichtliche Phnomen bezeichnet, dass im Jahr 2001 Schler der dritten Klasse am Deutschunterricht deutlich weniger Freude hatten als Zweitklssler: whrend in Klasse 2 sehr viele Kinder angeben, ihnen mache der Deutschunterricht Spa, ist deren Anteil in Klasse 3 noch drastisch geringer und in Klasse 4 noch etwas niedriger.
5 vgl. Abschlussbericht der Universitt Erfurt zum Teilprojekt 1/Schwerpunkt Lesemotivation, S. 39 f.
6 ebd., S. 17
7 ebd., S. 15 ff.
8 ebd., S. 24 ff.
9 ebd., S. 22 ff.
10 Hierzu zhlen vor allem die in Sachsen aktiven Vereine und Organisationen fr geschlechtergerechte Jugendarbeit. Dies sind z. B. Mnnernetzwerk Dresden e. V., Lemann e. V. (Leipzig), MonaLiesa e. V. (Leipzig), Landesarbeitsgemeinschaft Mdchen und junge Frauen e. V.
11 vgl. Abschlussbericht der Universitt Erfurt zum Teilprojekt 1/Schwerpunkt Lesemotivation, S. 3 f., S. 50 f.
12 Cornelien, Waltraud: Bildung und Geschlechterordnung in Deutschland. Einige Anmerkungen zur Debatte um die Benachteiligung von Jungen in der Schule, Kurzfassung – erstellt im Auftrag des BMFSFJ – Materialien zur Gleichstellungspolitik Nr. 65/2002, http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienBT/Cornelissen_Geschlechterordnung.pdf
13 vgl. Unterrichtsprinzip: Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Mnnern, Informationen und Anregungen zur Umsetzung ab der 5. Schulstufe, Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur, Wien 2011

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