Bericht

Spracherziehung und Ästhetik im Kindergarten

28.03.2012

Kinder als aktive Gestalter des eigenen sprachlichen Lernprozesses




Zeichnung von Sarah, 5 Jahre
Zeichnung von Sarah, 5 Jahre
Mit dem Ziel, eine kindgerechte Form der modernen Sprachförderung zu entwickeln, die gänzlich ohne organisierte Zwangsmaßnahmen in homogenen Gruppen oder Einzelsitzungen auskommt, führten die Pädagogen Hagen Jahn und Marcel Pytka im November 2010 ein Projekt in der Kita „Schafschwingelweg“ in Halle/Saale durch, das 5- bis 6-jährige Kinder bei der Gestaltung ihres eigenen sprachlichen Lernprozesses unterstützte, indem sie dazu ermutigt wurden, selbst erdachte Geschichten zu bebildern und vor der Gruppe vorzutragen. Die Analysen und Interpretationen der Kindergeschichten belegen, dass vor dem Hintergrund bekannter stilistischer Muster, wie sie beispielsweise in den Grimmschen Märchen vorkommen, im Kind der Wunsch reift, diese Muster nachzuahmen und unter dem Einfluss eigener (Lebens-) Erfahrungen schöpferisch zu erweitern.

Literacy im Kontext der Elementarpädagogik
Die Fähigkeit Wort- und Schriftsprache zu gebrauchen ist prägend für das Maß unseres Fortkommens in der Gesellschaft. Was weitläufig oft wie selbstverständlich als „Basiskompetenzen“ (Winner 2007, S. 115) bezeichnet wird, erscheint jedoch auf den zweiten Blick selbst Fachkräften als weniger eindeutiges Konzept, als in der (Fach-) Presse transportiert. Wenn im Kindergarten von der Thematik der Sprach-, Schreib- oder Leseförderung gesprochen wird, sind oft Routinetests mit uniformen, rezeptähnlichen Förderangeboten gemeint, die nur selten den Interessen des Kindes entsprechen und nicht individuell angepasst sind (z.B. Delfin 4- Sprachstandstest; Eibeck 2008). Literacy bedeutet im Kontext der Elementarpädagogik für uns, dass die Kinder Spaß haben an allem, was mit Sprache, Schrift und Kommunikation zusammenhängt. Die Kompetenzförderung im dem Bereich der Literalität kann hierbei also durchaus über ein anderes Gebiet zum Erfolg gebracht werden, wenn es den Betroffenen Spaß macht.

Literacy bedeutet jedoch nicht nur, dass Erwachsene Angebote unterbreiten, sondern dass die Angebote als Literaturmodelle für die Kinder erlebbar sind. Hierbei wird zu Recht die Frage aufgeworfen, wie sehr wir selbst den Kindern Modell für das sind, was wir später gerne als „literalisiert“ bezeichnen möchten. Winner beschreibt, dass die Fähigkeit zu lesen und zu schreiben in nicht zu unterschätzendem Maße davon abhängt, inwieweit Kinder die Möglichkeit haben, Erfahrungen in diesen Bereichen zu sammeln.

Vorschulkinder lesen Geschichten
Lesen? Das können sie doch noch gar nicht! So müssen sich die Eltern der Kinder der Kita „Schafschwingelweg“ in Halle/Saale gefragt haben, in der über Wochen ein Thema aktuell war – das Schreiben von Geschichten. Kinder sind bekanntlich perfekte Beobachter und Nachahmer. Und so können sie auch auf ihre Weise die Hauptbestandteile eines Kinderbuches – Schriftsprache und Bilder – in erstaunliche eigene Werke übertragen.

Schon Klaus Mollenhauer (Mollenhauer 1999) hat sich der ästhetischen Erfahrung von Kindern beim Schreiben oder Formulieren von eigenen Texten gewidmet und herausgearbeitet, welche besondere Deutung von ihnen für viele pädagogische Fragestellungen ausgeht. Zwar hat sich die Kunst- und Musikpädagogik dem Thema der Ästhetik sehr intensiv angenommen, jedoch wurde hier oft nur verkürzt auf die Bedeutung von Kinderzeichnungen eingegangen. Mollenhauer und andere hingegen verweisen auf den Erzähltext als wichtige kindliche Ausdrucks- und Erfahrungsmethode für Ästhetik und Kreativität – auch im weiteren philosophischen Sinne.

Leider wurden Kindertexte insbesondere hinsichtlich ihres ästhetischen Gehaltes bislang nur wenig untersucht. Hier haben wir versucht, Kindertexte einmal unter Zuhilfenahme der gleichen analytischen Methoden zu untersuchen, wie es bei Texten von Erwachsenen übliche Praxis ist – mit einem interessanten Ergebnis, denn dem Betrachter erschließen sich tiefgreifende Sinnwelten und Ästhetik auf höchster Stufe. Wenn Kinder über das Erfinden dieser Geschichten hinaus beschließen, diese durch Bilder zu untermalen, dann kann hier schon von einer gewissen kompositorischen Schöpfung gesprochen werden, die nicht nur pädagogisch, sondern eben auch unter dem Aspekt der ästhetischen Erfahrung betrachtet werden kann.

Die Gestaltung der Geschichten
Ende 2010 begannen einige Kinder in der Kita „Schafschwingelweg“ damit, zu in Zeichen- oder Collagetechnik gestalteten Blättern kleine Geschichten zu erzählen. Die Arbeiten wurden umfänglicher und durchdachter, umfassten schließlich bis zu 10 geheftete A4-Blätter, in denen eine Geschichte chronologisch in Bildern und Text gestaltet war. Auch die Zahl der teilnehmenden Kinder nahm stetig zu. Der Text in den „Bilderbüchern“ wurde durch Schlängellinien dargestellt. Die Kinder gebrauchten ganz bewusst die Termini ‚Buch’, ‚Lesen’ und ‚Zeile’. Sie hatten also ein Buch zu dem Zweck verfasst, es vorzulesen und die Bilder zu zeigen. Thematisch nahmen die Geschichten vor allem auf die Erfahrungswelt der Kinder Bezug. Dementsprechend tauchten Märchenfiguren wie Goldmarie, Schneewittchen und Frosch oder Spielzeug auf. Auch weihnachtliche Elemente flossen ein, die eigene Familie wurde thematisiert, ein Kind verarbeitete einen ganzen Jahreskreislauf. Als Helden der Geschichten traten überwiegend Mädchen auf. In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass alle Geschichten von Mädchen verfasst wurden. Dies ist jedoch wenig überraschend, da bei den Jungen erfahrungsgemäß das Interesse für den aktiven Umgang mit Sprache und Literatur bis in das Grundschulalter geringer ausgeprägt ist. Interessant war schließlich noch der Umstand, dass einige Kinder mehrere Fassungen einer Geschichte zur gleichen Thematik anboten und dabei feste und veränderliche Bestandteile beliebig changierten.

Interessengeleitetes Lernen
Anders als bei einem Fass, das mit steigendem Flüssigkeitsstand weniger in sich aufnehmen kann, vermag unser Gehirn nahezu unendlich viele Daten und Informationen aufzunehmen.
Spitzer beschreibt, dass unser Gehirn, und selbstverständlich damit auch die Person, die zu diesem gehört, die Art und Weise der Informationserschließung durch die eigenen Interessen und Neigungen beeinflusst.
Das Gehirn als „Informationsstaubsauger“ sei ständig damit beschäftigt, Eindrücke und Informationen wahrzunehmen und zu speichern. Dabei werden jedoch Themen (und die damit verbundenen Informationen) bevorzugt, zu denen wir uns hingezogen fühlen (Vgl. Spitzer 2009, S. 10ff.).
Das war für uns um so wichtiger, da wir keine klassischen, verordneten Fördereinheiten wollten, sondern vom Kind ausgehende Literaturwerkstätten.

Das interessengeleitete Lernen beschreibt also einen Prozess der intensiven Verarbeitung und Auseinandersetzung mit einem „Stoff“, wobei die verarbeitenden Funktionen trainiert werden, sozusagen das Lernen für das Leben. Das Abspeichern von Informationen, die uns uninteressant erscheinen und mit denen wir uns nur wenig identifizieren können, ist im Gegensatz dazu meist auf bestimmte Ziele (später einmal die Klausuren?) gerichtet und ist für das Leben des Individuums eher nebensächlich.

Die Vortrags- und Aufnahmeform der Geschichten
Die Kinder äußerten von Anfang an den Wunsch, ihre Geschichten vortragen zu wollen. Dafür erarbeiteten sie am Vormittag in der Werkstatt für Schrift und Sprache oder im Atelier ihr Bilderbuch. Der Vortrag erfolgte vor allem in der Mittagszeit während der gemeinschaftlichen Entspannungsphase. Einige Kinder setzten sich sogar schon vor Beginn dieser Zeit in Erzählpositur. In die Geschichte eingeflochten, wurden den Zuhörern an den passenden Stellen die gemalten Bilder gezeigt. Am Ende des Vortrags honorierten die Zuhörer den Beitrag gelegentlich mit Beifall. Einige Kinder genossen die Erzählpraxis ganz offensichtlich als für sie angenehmes Ritual, so dass sie dadurch motiviert die Länge der Geschichten immer weiter ausdehnten.
Um die Erzählungen festzuhalten, wurden sie mit einem Diktiergerät aufgenommen. Die folgenden Geschichten wurden danach transkribiert und orthografisch normalisiert.

Das fröhliche Weihnachtsfest (Sarah, 5,11 Jahre)
Es war einmal ein kleines Mädchen, das hatte keine Freunde. Es war traurig und es hatte nur eine Hello Kitty. Da kam ein Stern, der war in Wirklichkeit ein Engel. Er kam dazu und fragte: „Was ist denn, mein Kind?“ Da sagte das kleine Mädchen: „Ich hab’ keine Freundin. Ich wünsch’ mir so sehr eine“. Da sagte der Engel: „Ach so? Ich werde dir eine zaubern“. Da sagte sie den kurzen Zauberspruch und verschwand. Plötzlich stand ein größeres Mädchen, auch mit einer Hello Kitty vor dem Mädchen. Die beiden spielten mit ihren Hello Kitties bis sie nach Hause mussten.

Strukturanalyse von Sarahs Geschichte
Die Verfasserin beginnt ihre Geschichte mit der typischen Eingangsfloskel des Märchens, die sie benutzt, um die Heldin einzuführen – das einsame Mädchen. Sie verknüpft die fehlenden Freunde unmittelbar mit der Trauer über diesen Zustand. Als Trost fungiert ausschließlich die beliebte Hello Kitty-Figur. In der Folge entwickelt sie einen kurzen, aber prägnanten Spannungsaufbau, denn der Ausweg aus der misslichen Lage erscheint in der klassischen Form des ‚Deus ex Machina’, hier ist es der Stern bzw. Engel. Als dominierendes Bindewort fungiert von hier an das ‚Da’. Es folgt ein Dialog unter Verwendung von direkter Rede. Natürlich kann der Engel mit Hilfe seiner Zauberkraft etwas gegen die Einsamkeit des Mädchens tun. Durch ein ‚Plötzlich’ wird die Geschichte zum Höhepunkt und zur Problemlösung geführt. Endlich steht die heiß ersehnte Freundin vor der Heldin – natürlich auch mit einer Hello Kitty. Der Spannungsabbau spiegelt sich im zwanglosen Spiel der beiden wider, bis schließlich der Gang nach Hause auch für die Geschichte den Schluss herbeiführt. Als durchgehende Zeitform verwendet die Autorin das Präteritum.

Eine Geschichte von Maria (5,6 Jahre) und Anna (6,3 Jahre)
Da ist ein Mädchen auf die Wiese gegangen und war Blumen pflücken. Und Sie war sooo allein und da hat sie gesagt: „Ich geh’ mal runter zu meinen Eltern oder in mein Zimmer um Fernsehen zu gucken, aber das ist jetzt eh unmöglich. Ich darf nicht immer nur vor’m Fernseher dumm rumsitzen“. Und dann ist ein Jahr vergangen. Und dann kam ihre Schwester. Die wollte immer die Schönste sein. Und sie hatte eine Schleife auf dem Haar und die Sonne hat so auf sie geschienen, dass sie sich fast sonnen konnte. Und dann kam ein Stern vom Himmel und ein Schmetterling, der viele Flügel hatte. Und der sah so witzig aus. Der hatte 1, 2, 3, 4, 5 Flügel. Und da erscheint ein Regenbogen unter dem Schmetterling und auch die Blume sah sehr schön aus. Und der Schmetterling war sehr toll und das fliegende Herz auch. Und dann erscheint eine bunte Sonne und zwei Blumen. Die sahen sehr schlank aus und ein Regenbogen erschien auch dazu und ein Stern. Der Schmetterling sah blau aus. Sie kamen an ein Haus und wollten zu dem Jungen. Der war aber nicht da, in keinem Zimmer. Dann waren die zwei Geschwister, die hießen Maria und Anna, allein. Die Anna hatte ein schwarzes Kleid und die Maria hatte ein lilanes und unten drin war hellbau und dunkelblau. Und dann kam der Junge mit einem Pferd angeritten. Da hat sie ein Haus gefunden. Da war der Junge drin und sie ist reingeschlichen und hat richtig laut „Hallo“ gesagt. Und da war ein Herzchen mit einem Ballon. Sie wusste nicht, wie sie den Ballon abgeschnitten kriegte. Da hat sie die Sonne gefragt. Die hat gesagt: „Du musst den Ballon abschneiden.“ Aber das Mädchen hat das nicht verstanden, weil die Sonne keine Menschensprache versteht. Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute.

Strukturanalyse der Geschichte von Maria und Anna
Auch in dieser Geschichte treffen wir als Heldin das einsame Mädchen an. Allerdings verläuft hier der „Spannungsbogen der Einsamkeit“ gänzlich anders, quasi wechselnd zwischen Hoffnung und Enttäuschung. Als Bindeworte zwischen den Sätzen dienen ‚Und’ sowie ‚Dann’. Auf die direkte Rede folgend, machen die Autorinnen einen gewaltigen zeitlichen Sprung, auf den folgend die Schwester eingeführt wird. Deren Auftritt verbinden die Verfasserinnen mit einer wahren Anhäufung klassischer „Mädchenattribute“: Herz (fliegend), Blume, Schmetterling, Stern, Haarschleife, Kleid sowie den neutraleren Objekten Sonne und Regenbogen. Diese Dinge werden durch Farben bzw. Attribute wie schön, schlank, toll, witzig und nett näher beschrieben. Erst im Anschluss dieser Aufzählung gewinnt die Geschichte mit der Einführung der dritten handelnden Person, einem Jungen, wieder an Fahrt, um gleich wieder in den anfänglichen Einsamkeitsgestus zurückzufallen. Schließlich gelingt die Kontaktaufnahme mit dem männlichen Helden jedoch und das offenbar so gründlich, dass die Zuneigung einer der beiden Mädchen zu ihm mit einem Konstrukt aus Herz und Ballon ausgedrückt werden soll. Die Geschichte steuert auf ihren Höhepunkt zu. Um des einzigen greifbaren Gegenstandes habhaft zu werden, tritt die Heldin in ganz märchenhafter Manier mit der Sonne in Dialog. Aus einem sprachlich bedingten Verständigungsproblem resultierend scheitert dieses Ansinnen jedoch, und das Mädchen scheint so einsam zurückzubleiben wie sie es zu Anfang bereits gewesen ist. Ein glückliches Ende ist hier nicht herbeigeführt. Die Geschichte wird von den Autorinnen mit der Schlussformel des Märchens beendet.

Interpretation der Geschichten
Welche hermeneutischen und ästhetischen Bezüge lassen sich nun vor dem Hintergrund der Strukturanalyse herstellen? Beide Geschichten präsentieren eine beachtliche Qualität narrativer Texte, für deren Beurteilung es eigentlich keiner gesonderten, am Kind bemessenen Qualitätskriterien bedarf. Vor allem die erste Geschichte folgt stringent dem bekannten Aufbau von Exposition – Konflikt – Konfliktlösung. Es finden sich der Dialog als Mittel szenischen Erzählens, Aussagen über Zustände: „hatte keine Freunde“ oder über Vorgänge: „sagte sie den Zauberspruch“. Diese korrespondieren mit Wahrnehmungsäußerungen: „Plötzlich stand“ und Empfindungen: „war traurig“. Zur Konfliktlösung wird der Kunstgriff der göttlichen Hilfe bemüht.

Wie ist diese Ähnlichkeit mit der Erzählqualität von Texten Erwachsener zu erklären? Zwei vergleichbare Ansätze scheinen hier plausibel. Beiden liegt die Idee des Vorbilds zu Grunde. Während Mollenhauer von der Mimesis, der Nachahmung, spricht und dabei auch auf die verfügbaren kulturellen Bestände abzielt, die zum Gegenstand von Nachahmungen werden können, entwirft Mechthild Dehn ihre Idee von der Schreibpraxis, die sich immer im Umgang mit Mustern vollzieht (Mollenhauer 1996; Dehn 1999). Kaspar H. Spinner führt diese Thesen schließlich dahingehend weiter, „dass die ästhetischen Strukturen in den Texten auf Lernprozesse zurückgehen, die sich die Kinder – intentional gesteuert oder ungesteuert – angeeignet haben. Mit ihren Texten schreiben sich die Kinder in eine kulturelle Tradition ein.“ (Spinner 2004, S. 187) In unserem Fall der 6-jährigen Autorinnen können wir also davon ausgehen, dass die kulturelle Tradition zuallererst durch die Rezeption von Märchen und Geschichten transportiert wird. Denn nichts spiegelt dies deutlicher wider als die Verwendung der Eröffnungs- und Schlussfloskel „Es war einmal“ bzw. „Und wenn sie nicht gestorben sind.“ Die Kinder verinnerlichen diese Formulierungen durch stetes Hören genauso, wie sie alsbald ein Gefühl für den Erzählstil entwickeln, der beispielsweise einem Grimmschen Märchen inhärent ist. Dieses Stilempfinden wiederum lässt sich ohne weiteres mit den Begriffen ästhetische Wahrnehmung und ästhetische Empfindung in Verbindung bringen. So reift vor dem Hintergrund der stilistischen Muster im Kind der Wunsch, diese nachzuahmen und unter dem Einfluss eigener (Lebens-) Erfahrungen schöpferisch aktiv zu werden. Auch dies lässt sich an den beiden Beispielen gut belegen.

In der ersten Geschichte stellt die Autorin offensichtlich einen Bezug zur eigenen Biografie her, denn es fällt ihr oft nicht leicht, im Alltag zuverlässig Spielkameraden an sich zu binden. Zudem darf man aus ihrer Geschichte schließen, dass ihr aus dem Kontext Einsamkeit=Traurigkeit im Umkehrschluss auch der Zusammenhang zwischen Freundschaft und Freude sehr bewusst ist. Sehr weit ist bei ihr auch schon die Kenntnis von Rollenmustern entwickelt, da sie als Inhaber der übernatürlichen Kräfte den Engel anführt, dessen Existenz aber hinter dem Stern versteckt.

Noch mehr als in der ersten lässt sich in der zweiten Geschichte die Verknüpfung von Realität und Fiktion erkennen, weil die namentlich genannten Heldinnen gleichzeitig die Autorinnen darstellen. Aus ihrer realen Freundschaft heraus zogen sie auch die Motivation, das Bilderbuch gemeinsam zu gestalten und die Geschichte abwechselnd zu erzählen. Erwähnenswert ist überdies der Realbezug Fernsehen als Mittel gegen Langeweile und Einsamkeit, verbunden mit der erzieherischen Intervention der Eltern. Mit ihrem „einsamen Mädchen“ wiederum orientierten sich die Verfasserinnen am zu diesem Zeitpunkt schon stilisierten Heldencharakter, wie er in der ersten Geschichte von Sarah seinen Ausgang nahm.

Die literarische und damit ästhetische Qualität der hier vorgestellten Texte in Kombination mit ihrer bildnerischen Ausgestaltung darf ohne Übertreibung als hoch eingeschätzt werden. Im Gegensatz zur Auffassung Spinners verbinden sich in den Geschichten Realität und Fiktion teilweise doch sehr stark, ohne dass dabei jedoch die literarische Struktur verloren geht (Spinner 2004, S. 193). Bemerkenswert erscheint, dass 6-jährige Kinder, obgleich sie erst lernen Sinneswahrnehmungen sprachlich auszudrücken, dergestalt in der Lage sind, beim Hörer konkrete Imaginationen herzustellen. Schließlich muss festgehalten werden, zu welch frühem Zeitpunkt Kinder ästhetische Normen unserer Kultur, hier die literarischen, verinnerlicht zu haben scheinen und in ihrem Kontext verarbeiten können. Voraussetzung für die Offenbarung dieser Kompetenzen waren in unserem Fall die Offenheit und Wertschätzung des betreuenden Personals sowie die zeitlichen und räumlichen Möglichkeiten der offenen Arbeit in den Lernwerkstätten (Nentwig-Gesemann 2011).

Schlussfolgerungen und Ausblick
Innerhalb der Elementarpädagogik wird immer wieder in besonderem Maße betont, welch große Bedeutung dem Spracherwerb zugesprochen werden muss. Kinder sind innerhalb dieses Prozesses keineswegs als passive „Beschulungsobjekte“ anzusehen, sondern als aktive Gestalter ihrer eigenen sprachlichen Lernprozesse.
Aus diesem Grund war es uns wichtig, eine kindgerechte Form der modernen Sprachförderung zu entwickeln, die gänzlich ohne organisierte Zwangsmaßnahmen in homogenen Gruppen oder Einzelsitzungen auskommt. Wir haben versucht, dem Selbstbildungsbedürfnis der Kinder gerecht zu werden und dieses auch als Basis für den pädagogischen Alltag zu nutzen. Als Konsequenz aus dieser Herangehensweise stellten wir fest, dass diese Selbstbildungsprozesse im Wesentlichen durch zwei Aspekte befördert werden können:

1.) Die Kinder müssen die Möglichkeit haben, selbst zu wählen, mit welchen Gegenständen, Themen und Bildungsbereichen sie sich beschäftigen wollen. Dabei müssen sie aus einem reichhaltigen Angebot verschiedenster Materialien wählen können.

2.) Die Pädagogen verstehen es als ihre Hauptaufgabe, diese Entwicklung zu unterstützen und vor allem sprachlich zu begleiten.

Der wohl wichtigste Appell dieses Projektes ließe sich also in der Forderung nach frei zugänglichen thematischen Lernlandschaften ausformulieren, da die Kinder nur so tatsächlich auch themenübergreifend und verknüpfend tätig sein können.

Autoren:
Hagen Jahn und Marcel Pytka

Über die Autoren:
Hagen Jahn ist Erzieher und Musikpädagoge in der Kita Schafschwingelweg der SKV-Kita gGmbH in Halle/Saale.
Marcel Pytka ist Sozialpädagoge in derselben Einrichtung.

Literatur:
Winner, A. (2007): Kleinkinder ergreifen das Wort. Sprachförderung mit Kindern von 0 bis 4 Jahren. Berlin u.a.: Cornelsen.

Eibeck, B. (2008): Wer das Sprechen verbietet, kann Sprache nicht fördern. Anmerkungen zum Sprachtest in NRW, in: GEW (Hg.): Sprache fördern – Bildung ganzheitlich entfalten, Frankfurt/M. Nachdr. d. 2. Aufl.

Mollenhauer, K. (1999): Ästhetische Erfahrung von Kindern beim Textschreiben, in: Norbert Neuß (Hg.): Ästhetik der Kinder, Frankfurt/M.

Spitzer, M. (2009): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens., Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Mollenhauer, K. (1996): Grundfragen ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Weinheim u. München: Juventa.

Dehn, M. (1999): Texte und Kontexte, Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Berlin: Volk und Wissen.

Mattenklott, G./Rora, C. (Hrsg.) (2004): Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Weinheim u. München: Juventa.

Spinner, K. H. (2004): Literarästhetische Interpretation von Kindertexten, in: Ebd.

Nentwig-Gesemann, I./Nicolai, K. (2011): Erzählkultur. Voraussetzungen und Formen des Erzählens, in: Kindergarten heute 01/2011, S. 8-16.
Redaktionskontakt: schuster@dipf.de