Bericht

Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich

08.02.2008

Erste Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung 2006





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Quelle: IfS, TU Dortmund
Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2006 ist Teil einer weltweiten Schulleistungsstudie, in der das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern der vierten Jahrgangsstufe vergleichend getestet wird. Deutschland nahm 2001 und 2006 an dieser Studie unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Wilfried Bos vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IfS) der Technischen Universität Dortmund teil. Mit der Projektleitung und -koordination von IGLU 2006 wurde Dr. Sabine Hornberg betraut. Erste Ergebnisse der Studie wurden am 28. November 2007 in Berlin vorgestellt. Wir veröffentlichen mit freundlicher Genehmigung die Zusammenfassung der Ergebnisse.

1. Ergebnisse zur Lesekompetenz
Mit der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) wird das Ziel verfolgt, langfristig Trends bzw. Veränderungen der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern und der Rahmenbedingungen aufzuzeigen. Dazu führt die IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) im Abstand von fünf Jahren in den an IGLU beteiligten Staaten Erhebungen durch, an denen sich Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern und Schulleitungen beteiligen. Deutschland hat sowohl 2001 als auch 2006 an IGLU teilgenommen, so dass die Ergebnisse der beiden Erhebungen national, aber auch international verglichen werden können.

Insgesamt haben sich 28 Staaten an beiden IGLU-Erhebungen beteiligt; für sie können in Anlehnung an das IGLU zugrunde liegende theoretische Rahmenmodell Vergleiche angestellt werden. Im vorliegenden Kapitel geschieht dies im Hinblick auf zwei Bereiche von IGLU:
  1. die Lesekompetenz, die bei IGLU als ein umfassendes Konzept gesehen wird. Es werden nicht nur die Leseleistungen im Hinblick auf das Lesen mit verschiedenen Leseabsichten und in Bezug auf vier Verstehensaspekte gemessen (vgl. Abschnitt 1.1), sondern auch das Leseselbstkonzept der Schülerinnen und Schüler, ihre Lesemotivation und ihr Leseverhalten (vgl. Ab-schnitt 1.2);
  2. sowie einige Rahmenbedingungen, zu denen familiäre, schulische und unterrichtliche Faktoren gehören (vgl. Abschnitt 2).

1.1 Ergebnisse zur Leseleistung
Im Vergleich zu IGLU 2001 weist Deutschland im Jahr 2006 in allen Dimensionen der Lesekompetenz signifikant noch bessere Ergebnisse auf. So ist im Hinblick auf das Niveau der Lesekompetenz ein signifikanter Unterschied von 9 Punkten festzustellen. Deutschland gehört damit neben der Russischen Föderation, Hongkong, Singapur, Slowenien, der Slowakei, Italien, Moldawien, Ungarn, der kanadischen Provinz Ontario und Iran zu den elf Staaten, in denen 2006 signifikant bessere Leistungen zu verzeichnen sind als 2001; in sieben Staaten sind demgegenüber signifikant schlechtere Leistungen zu beobachten. Während sich die mittlere Leseleistung der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland 2001 nicht signifikant von dem Wert der Vergleichsgruppe 1 (EU-Staaten) unterschied, kann in IGLU 2006 eine deutlich darüber liegende Position erreicht werden, und zwar mit einer Differenz von 7 Punkten. Erfreulich ist auch, dass im Jahr 2006 eine ähnlich geringe Streuung der Ergebnisse zu beobachten ist: Die Standardabweichung beträgt zu beiden Erhebungszeitpunkten 67 Punkte und der Abstand zwischen dem 5. und dem 95. Perzentil, der 2001 bei 221 Punkten lag, liegt nun bei 218 Punkten. Es gelingt der Grundschule in Deutschland, für einen Großteil der Kinder ein hohes Niveau in der Lesekompetenz zu erreichen und gleichzeitig die Differenz zwischen lesestarken und leseschwachen Kindern relativ klein zu halten.

Im Rahmen der in IGLU 2001 und IGLU 2006 eingesetzten Lesetests bearbeiteten die Schülerinnen und Schüler sowohl literarische als auch informierende Texte. Dabei hat sich gezeigt, dass Deutschland zu den wenigen Staaten gehört, die im Jahr 2006 signifikant bessere Leistungen zu verzeichnen haben als im Jahr 2001, und zwar sowohl bei den informierenden Texten (mit einer Differenz von 6 Punkten) als auch in noch stärkerem Maße bei den literarischen Texten (mit einer Differenz von 12 Punkten). Auch im Hinblick auf Aufgaben, die unterschiedliche Verstehensleistungen messen, gehören Schülerinnen und Schüler in Deutschland zu denjenigen, die auf beiden Subskalen in IGLU 2006 signifikant höhere Werte erreichen, und zwar 11 Punkte auf der Subskala textimmanente Verstehensleistungen und 6 Punkte auf der Subskala wissensbasierte Verstehensleistungen. Allerdings ist die Differenz zwischen beiden Subskalen im Jahr 2006 in Deutschland recht groß, da der Wert in der Subskala wissensbasierte Verstehensleistungen mit den Teilaspekten Komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen; Interpretieren des Gelesenen sowie Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache vergleichsweise niedrig ausfällt.

1.2 Leseselbstkonzept, Lesemotivation und Leseverhalten der Viertklässlerinnen und Viertklässler
Die in IGLU erfassten Indikatoren für das Leseselbstkonzept und die Lesemotivation zeigten schon im Jahr 2001 am Ende der vierten Grundschulklasse recht günstige Werte für Deutschland. Im Jahr 2006 fallen die Ergebnisse noch positiver aus: Deutschland gehört zu den wenigen Staaten, in denen die Schülerinnen und Schüler 2006 ein signifikant höheres positives Leseselbstkonzept und eine positivere Lesemotivation aufweisen als im Jahr 2001. Erfreulich ist auch, dass der Anteil derjenigen Kinder, die angeben, täglich oder fast täglich außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen, im Jahr 2006 in Deutschland höher liegt (53 %) als im Jahr 2001 (48 %). Deutschland liegt mit diesem Wert nicht nur fast an der Spitze (hinter der Russischen Föderation mit 58 %), sondern gehört auch zu den fünf Staaten, in denen eine positive und signifikante Differenz zu IGLU 2001 festzustellen ist, während in sieben Staaten bei der zweiten Erhebung signifikant niedrigere Werte vorliegen.

1.3 Lesekompetenzen von Mädchen und Jungen im Vergleich
Bei einem Vergleich der Ergebnisse der beiden Erhebungszyklen von IGLU zeigt sich, dass sowohl Mädchen als auch Jungen im Jahr 2006 vergleichsweise bessere Leistungen aufweisen als im Jahr 2001. Mädchen in Deutschland können sich in IGLU 2006 um 6 Punkte verbessern. Jungen erreichen in IGLU 2006 insgesamt 11 Punkte mehr als im Jahr 2001.
Im Hinblick auf das Recht der Kinder auf Chancengleichheit, auch unabhängig von ihrem Geschlecht, sollten die nationalen Bildungssysteme auch zukünftig daran arbeiten, die Unterschiede in den Leseleistungen zwischen Mädchen und Jungen möglichst gering zu halten. Viele der an IGLU 2006 beteiligten Staaten haben in dieser Hinsicht einen guten Weg beschritten, auch Deutschland. Die Ergebnisse für Deutschland sind einerseits ermutigend, andererseits zeigt sich, dass fast jedes zehnte Mädchen und jeder fünfte Junge angibt, niemals zum Vergnügen außerhalb der Schule zu lesen. Dieser Befund macht deutlich, dass die Schule weiterhin besondere Leseanreize schaffen und eine geschlechtersensible Leseförderung anstreben sollte. Dabei ist auch eine geschlechtersensible Didaktik gefordert, die bei den Leseinteressen von Mädchen und Jungen ansetzt und ihnen Identifikationsangebote macht, um ihre Lesemotivation zu fördern.

2. Rahmenbedingungen für den Erwerb von Lesekompetenz
In dem IGLU zugrunde liegendem Modell der Rahmenbedingungen wird eine Vielzahl von Merkmalen erfasst. Im Folgenden werden ausgewählte Ergebnisse zu den Lernbedingungen der Kinder berichtet, die geeignet sind, sie in ihrem schriftsprachlichen Lernen anzuregen und zu unterstützen.

2.1 Schulinterne Rahmenbedingungen
Die IGLU-Daten, sowohl von 2001 als auch von 2006, zeigen, dass Lehrkräfte in Deutschland selten Unterstützung und Entlastung erfahren, wenn Kinder ihrer Klasse Leseprobleme aufweisen. In beiden Erhebungen wurde gefragt, ob die Lehrkräfte an ihrer Schule auf ausgebildete Leselehrkräfte, Förderlehrkräfte, Sprachheillehrkräfte oder andere Fachleute zurückgreifen können, wenn Kinder Leseschwierigkeiten aufweisen. Es zeigte sich, dass in IGLU 2001 international die Mehrheit der Kinder (54 %) Schulen besuchte, die über solche Expertinnen und Experten verfügten. Der Anteil derjenigen Schülerinnen und Schüler, für die keine zusätzlichen Lehrkräfte bzw. Fachleute zur Verfügung standen, betrug in Deutschland im Jahr 2001 62 Prozent (in England, Schweden und Niederlande unter 16 %), 2006 sind es 58 Prozent (international 42 %).

In IGLU 2006 konstatieren die Lehrkräfte, dass für 21 Prozent der getesteten Schülerinnen und Schüler in ihrer Klasse ein Förderbedarf bestehe; dem stehen 13 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland gegenüber, die entsprechende zusätzliche Angebote erhalten.

Eine gute materielle Ausstattung der Schule ist ein wichtiger Faktor für die Schaffung einer günstigen Lernumgebung, wenngleich sie allein kein Garant für gute Schülerleistungen sein kann. Für den Erwerb von Lesekompetenz sind Bücher, Lesematerialien, Computer und Internetzugänge im Klassenraum und in der Schule bedeutsam. In IGLU werden unterschiedliche Aspekte der Schulumgebung und der Ressourcen erfasst. So wird auch nach der Verfügbarkeit und der Inanspruchnahme von Büchereien in der Schule und in der Klasse gefragt. Im Jahr 2001 besuchten 53 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler eine Schule, an der es eine Schulbücherei gab (international waren es 84 %). Im Jahr 2006 steht 79 Prozent der Schülerinnen und Schüler eine Schulbücherei und 84 Prozent der Kinder eine Klassenbücherei zur Verfügung. Darüber hinaus ist der Umfang der Schulbücherei tendenziell größer geworden: 22 Prozent der Schülerinnen und Schüler hatten im Jahr 2001 über 500 Bücher im Leseangebot (international waren es 65 %), im Jahr 2006 beträgt dieser Wert 34 Prozent. Die Grundschulen haben offenbar großzügig in Schulbüchereien investiert. In etwa gleich geblieben ist der Anteil derjenigen Schülerinnen und Schüler, die in ihrer Klasse eine Bibliothek oder eine Leseecke vorfinden (2001 waren es 82 %, 2006 sind 84 %). Im Jahr 2006 können sich 88 Prozent der Schülerinnen und Schüler (2001 waren es 89 %) die Bücher auch ausleihen.

Große Veränderungen an Grundschulen zeigen sich in Bezug auf die Computerausstattung und die Computernutzung. Im Jahr 2001 berichteten die Lehrkräfte, dass 61 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland einen Zugang zu einem Computer an ihrer Schule hätten, 2006 sind es 85 Prozent. Dieser signifikant höhere Anteil ist auch in zwölf anderen Staaten zu verzeichnen. Allerdings ist zu bemerken, dass in fast allen europäischen Staaten, mit Ausnahme von Italien und den osteuropäischen Staaten, den Schülerinnen und Schülern insgesamt mehr Computer zur Verfügung stehen. Einen Internetzugang am schulischen Computer haben in IGLU 2006 zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler, in IGLU 2001 waren es nur 28 Prozent. Ein bedeutsamer Unterschied ist ebenfalls beim Gebrauch von Computersoftware zu verzeichnen. Im Jahr 2006 benutzen 48 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland Software zur Leseförderung (2001 waren es 32 %); dies ist ein bedeutsamer Anstieg im Vergleich zu IGLU 2001. Die Hälfte der Schülerinnen und Schüler liest Geschichten oder andere Texte am Computer (2001 waren es halb so viele).

2.2 Unterrichtsmethoden
Für Deutschland kann gezeigt werden, dass in der Grundschule zwar Modernisierungen stattgefunden haben, aber zu weiten Teilen immer noch auch ein eher traditioneller Unterricht stattfindet, in dem die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler primär über herkömmliche didaktische Materialien (Schulbücher und Arbeitsblätter) anleitet und unterweist; Phasen des eigenständigen Lesens und des Lesens selbst gewählter Texte finden deutlich seltener statt. Anspruchsvollere, die Problemlösefähigkeit der Schülerinnen und Schüler anregende Formen des Leseunterrichts, wie etwa das Verfassen eigener Texte oder eine kreativ gestaltende Verarbeitung des Gelesenen, sind tendenziell weniger oft zu finden ebenso wie differenzierende und individualisierende Maßnahmen.

2.3 Soziale Herkunft und Schülerleistungen
Soziale Disparitäten im Bildungssystem haben in den vergangenen Jahren sowohl in der wissenschaftlichen als auch in der öffentlichen Diskussion einige Aufmerksamkeit erfahren. Die in IGLU 2006 analysierten Daten zeigen: In allen Teilnehmerstaaten verfügen Kinder aus den oberen sozialen Lagen über einen Leistungsvorsprung vor ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aus den unteren sozialen Lagen. Zwischen den Staaten lassen sich allerdings zum Teil erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Enge des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz feststellen. Während es insbesondere Hongkong, die kanadischen Provinzen sowie Moldawien, Italien und Dänemark schaffen, soziale Disparitäten in der Grundschule gering zu halten, besteht in Ungarn, Luxemburg und Rumänien eine sehr enge Koppelung zwischen dem sozialen Status der Familie und der Schulleistung der Kinder. Auch bei deutschen Viertklässlerinnen und Viertklässlern findet sich ein im internationalen Vergleich relativ enger Zusammenhang zwischen Sozialschicht und Lesekompetenz. Zwar schafft es die Grundschule in Deutschland, bei den Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe ein hohes Leseniveau zu erreichen und insbesondere den Anteil der ,Risikokinder‘ (unter Kompetenzstufe III) gering zu halten, doch gelingt es ihr nicht zufriedenstellend, bestehenden sozialen Ungleichheiten kompensierend zu begegnen.

2.4 Migrationshintergrund
Die Befunde zu den Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund zeigen, dass die für Deutschland gefundene Differenz in der Leseleistung von Kindern, deren Elternteile beide im Ausland geboren sind, und denjenigen, deren Elternteile beide im Inland geboren sind, mit 48 Punkten – also rund einer halben Standardabweichung – relativ hoch ausfällt. Staaten wie Bulgarien oder Luxemburg weisen im Vergleich dazu nominell größere Differenzen auf, diese unterscheiden sich jedoch nicht signifikant von den für Deutschland gefundenen Unterschieden. Lediglich Norwegen weist 2006 signifikant größere Unterschiede auf. Berücksichtigt man bei der Analyse der in IGLU 2006 dokumentierten Lesekompetenzen auch die soziale Lage der Kinder und ihrer Familien, dann erweist sich die Koppelung zwischen Migrationshintergrund und Leseleistung als deutlich geringer. In Deutschland beträgt der Leistungsrückstand ohne Kontrolle weiterer Variablen 48 Punkte, unter Kontrolle von Indikatoren der sozialen Herkunft sinkt er auf 27 Punkte. Ein nicht unerheblicher Anteil des Leistungsrückstands von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Migrationshintergrund erklärt sich mithin aus ihrer sozialen Lage, die in fast allen Staaten im Durchschnitt schlechter ist als von Schülerinnen und Schülern, deren Eltern im Inland geboren sind. An der sozialen Lage kann die Grundschule nichts verändern, an dem Abstand in den Leseleistungen der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund vermutlich schon.

2.5 Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte und Eltern
In den vergangenen fünf Jahren hat die Thematik der Schullaufbahnentscheidung beträchtlich an Bedeutung gewonnen. Im internationalen Vergleich wechseln Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland vielerorts noch zu einem recht frühen Zeitpunkt auf eine nach Leistung differenzierte Schulform. Zwar unterscheiden sich die Regelungen in den deutschen Bundesländern beträchtlich, dennoch kann eher eine Tendenz zur Rücknahme der alleinigen Elternentscheidung hin zu einer höheren Gewichtung der Schulformempfehlung der Lehrkräfte beobachtet werden.

Die Ergebnisse aus IGLU 2006 zeigen, dass im Vergleich zu IGLU 2001 sowohl Lehrkräfte als auch Eltern tendenziell häufiger Entscheidungen für anspruchsvollere Schulformen treffen. Dabei ist das Ausmaß der Übereinstimmung zwischen den Schulformpräferenzen der Lehrkräfte und denen der Eltern eher gestiegen. Die vorgestellten Analysen der diagnostischen Qualität der Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte zeigen, dass Lehrkräfte in Deutschland in beträchtlichem Maß kriterienorientierte Entscheidungen treffen bzw. sachbezogene Prognosen vornehmen, wobei Merkmale des sozialen Hintergrunds in diese Präferenzbildung hineinwirken. Insgesamt wird eine Schullaufbahnpräferenz der Lehrkräfte für das Gymnasium ab einer Lesekompetenz von 580 Punkten (IGLU 2001: 581 Punkte) hinreichend wahrscheinlich (,kritischer Wert‘). Während Kinder aus der oberen Dienstklasse bereits mit einer Lesekompetenz, die elf Punkte unterhalb des deutschen Mittelwerts von 548 liegt, gute Chancen auf eine Gymnasialpräferenz ihrer Lehrkräfte haben, benötigen Kinder von un- und angelernten Arbeitern 614 Punkte. Ähnliche Diskrepanzen ergaben sich in den Studien LAU 5 und KESS 4.

Im Vergleich zu IGLU 2001 zeigt sich, dass die kritischen Werte insbesondere für die un- und angelernten Arbeiter gestiegen sind, während – abgesehen von der unteren Dienstklasse – für die übrigen Gruppen und insbesondere für die obere Dienstklasse die kritischen Werte gesunken sind. Insbesondere in der oberen Dienstklasse und in der Gruppe der Selbstständigen sind die für eine Gymnasialpräferenz der Eltern und der Lehrkräfte notwendigen Lesekompetenzen deutlich gesunken. Insgesamt besteht also ein signifikanter und durchaus nicht unbeträchtlicher Einfluss der sozialen Herkunft auf die Schullaufbahnpräferenzen der Lehrkräfte, der sich in IGLU 2006 noch deutlicher abzeichnet als in IGLU 2001. Deutlich zeigt sich auch die mehrfache Benachteiligung von Kindern aus unteren sozialen Lagen beim Übergang auf das Gymnasium.

2.6 Lesesozialisation im Elternhaus
Obwohl der Unterricht im Lesen und Schreiben eine schulische Angelegenheit darstellt, werden im Elternhaus wichtige Fundamente für den Schriftspracherwerb gelegt. Eltern sind für den frühkindlichen Spracherwerb und die Förderung der Begegnung mit Schriftsprache wichtig. Sie stellen kulturelle Ressourcen und Aktivitäten bereit und sind mit ihrem eigenen Leseverhalten Vorbilder. Dargestellt werden die Ergebnisse des Elternfragebogens zu den Bereichen leseförderliche Aktivitäten vor der Grundschulzeit, leseförderliche Aktivitäten während der Grundschulzeit, Vorbildverhalten der Eltern und leseförderliche Ressourcen im Elternhaus. Theoriekonform besteht in allen Teilnehmerstaaten ein zum Teil enger Zusammenhang zwischen der häuslichen Lesesozialisation und der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass der Indexwert für Lesesozialisation in bildungsnäheren Elternhäusern deutlich ausgeprägter ist als in bildungsferneren Elternhäusern (in Deutschland: 321 Punkte vs. 272 Punkte).

Im internationalen Vergleich liegen die Messwerte für die Lesesozialisation im Elternhaus in Deutschland leicht unter dem internationalen Mittelwert. Allerdings fällt die Differenz zwischen dem aktuellen Indexwert (296 Punkte) und dem aus 2001 (283 Punkte) in keinem Teilnehmerstaat so positiv aus wie in Deutschland. Wenngleich sich also von IGLU 2001 zu IGLU 2006 ein günstigeres Ergebnis zeigt, so sind die Zahlen für Deutschland insgesamt nicht als zufriedenstellend einzuschätzen. In den Bereichen leseförderliche Aktivitäten vor der Grundschulzeit und leseförderliche Aktivitäten während der Grundschulzeit liegt Deutschland signifikant unterhalb des internationalen Mittelwerts und dem Mittelwert der Vergleichsgruppen 1 (EU) und 2 (OECD). Im internationalen Durchschnitt liegen die Werte für das Vorbildverhalten der Eltern: Dies betrifft die elterliche Einstellung zum Lesen und den Anteil derjenigen Eltern, die angeben, jeden Tag oder fast jeden Tag zu ihrem Vergnügen zu lesen. Auch in Bezug auf die Anzahl der Bücher im Haushalt als ein Merkmal für leseförderliche Ressourcen im Elternhaus liegt Deutschland dicht beim internationalen Mittelwert. Mit Werten, die im Bereich des internationalen Mittelwerts oder sogar darunter liegen, sollte man sich nicht zufrieden geben, sondern besondere Anstrengungen unternehmen, um die Lernausgangslage der Kinder in den Familien zu verbessern. Wichtig erscheinen einerseits Maßnahmen der gezielten Elternarbeit zur Aufklärung über die Bedeutung der Lesesozialisation im Elternhaus, andererseits Anstrengungen, um insbesondere bildungsferne Familien zum Aufbau einer häuslichen Schriftkultur anzuregen.

3. Die Grundschule und die Sekundarstufe I im Vergleich
Bei einem Vergleich der Ergebnisse von IGLU 2006 mit PISA 2003, unter gleichzeitiger Berücksichtigung der Resultate der beiden Erhebungen von IGLU 2001 zu 2006 und PISA 2000 zu 2003, schneidet die Grundschule erfreulich positiv ab. Da die beiden PISA-Erhebungen zeitlich vergleichsweise dicht aufeinander folgen, ist von vornherein nicht mit großen Veränderungen in den Leistungen der Jugendlichen zu rechnen. Zwischen den beiden IGLU-Erhebungen liegen aber immerhin fünf Jahre, und diese fallen in einen Zeitraum, in dem heftige öffentliche Diskussionen um die Verbesserung der Qualität der Bildung in der Familie und in der Schule geführt und zahlreiche Anstrengungen in der Lehrerfortbildung und im Unterricht unternommen wurden. In PISA 2000 liegt Deutschland mit einem Mittelwert von 484 Punkten signifikant unter dem Mittelwert der teilnehmenden OECD-Länder, der im Jahr 2000 500 Punkte betrug. In PISA 2003 erreichen die deutschen Jugendlichen einen Mittelwert von 491 Punkten, der sich nun nicht mehr signifikant vom OECD-Mittelwert unterscheidet. Bemerkenswert ist auch, dass die Niveausteigerung zwischen IGLU 2001 und IGLU 2006 nicht mit einer größeren Streuung der Leistungen erkauft wird. Schülerinnen und Schüler in Deutschland verfügen am Ende der vierten Jahrgangsstufe nicht nur über vergleichsweise hohe Kompetenzen im Leseverständnis, sondern im internationalen Vergleich ist die Schere zwischen den schwachen und den guten Leistungen auch nach wie vor vergleichsweise gering. Es ist zu konstatieren, dass die schon in der Grundschule angelegten Disparitäten sich im Sekundarbereich erheblich verstärken. Dies ist weltweit der Fall. Allerdings prägen sich in Deutschland in der Sekundarstufe I derartige Disparitäten – wie die Streubreite der Leistungen und die Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern – weitaus stärker aus als in den meisten OECD-Staaten. Auch die geringe Lesemotivation ist hier zu nennen. Bei PISA 2000 liegt der Anteil der Jugendlichen, die angeben, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, bei 42 Prozent, im OECD-Vergleich bei 32 Prozent. Nur in Belgien, den Niederlanden und in Japan ist die Leseverdrossenheit, wie sie sich in diesen Zahlen ausdrückt, größer als in Deutschland. Dies korrespondiert mit einer relativ negativen Einstellung dem Lesen gegenüber. In der Grundschule sind in den letzten Jahren viele Maßnahmen und Projekte durchgeführt worden, deren Anliegen es war, neben der Erhöhung der Lesekompetenz auch die Motivation der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Leseengagement zu steigern. Dies ist offenbar gelungen. Jedoch gilt: Die Sicherung und der Erhalt der Motivation zum Lesen ist vor allem für die Sekundarstufe eine Herausforderung. Die bisher vorliegenden Daten weisen noch nicht darauf hin, dass dies den weiterführenden Schulen in Deutschland besonders gut gelingt.

4. Schlussfolgerungen
Als Resümee bleibt festzuhalten: Die Grundschule hat ihre Hausaufgaben gemacht! Die Ergebnisse von IGLU 2006 können aber auch als Hinweis darauf gesehen werden, dass der Beschluss der KMK hinsichtlich der regelmäßigen Teilnahme an relevanten internationalen Schulleistungsuntersuchungen sinnvoll und erfolgreich ist sowie – zumindest für die Grundschule – zu einem systematischen Qualitätsmanagement im deutschen Schulwesen beitragen kann. Aus den hier berichteten Ergebnissen lassen sich acht Folgerungen ableiten:
  1. Erhöhung des Anteils von Lesern auf der höchsten Kompetenzstufe.
  2. Verbesserung der Leseleistung bei ‚wissensbasierten‘ Leseaufgaben.
  3. Gezielte Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund.
  4. Förderung des Besuchs vorschulischer Einrichtungen.
  5. Erhöhung der Durchlässigkeit im Schulsystem.
  6. Förderung gezielter Elternarbeit.
  7. Milderung sozialer Ungleichheiten.
  8. Reformierung des Leseunterrichts und der Lehrerbildung in der Sekundarstufe I.

Herausgeber:
Prof. Dr. Wilfried Bos, Technische Universität Dortmund
Dr. Sabine Hornberg, Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold, Universität Hildesheim
Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Prof. Dr. Lilian Fried , Technische Universität Dortmund
Prof. Dr. Eva-Maria Lankes, Universität Lüneburg
Prof. Dr. Knut Schwippert, Universität Hamburg
Prof. Dr. Renate Valtin, Humboldt Universität zu Berlin

Die vorliegende Zusammenfassung bezieht sich auf:
Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.)
IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich
Münster: Waxmann 2007
ISBN: 978-3-8309-1919-3

Förderung und Finanzierung der Studie
IGLU 2006 wird durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie durch die Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland maßgeblich gefördert, IGLU-E wird durch die Kultusminister der beteiligten Bundesländer finanziert.

Redaktionskontakt: schuster@dipf.de