Bericht

Reading Literacy und Lesekompetenz

23.11.2007

Die kognitive Dimension des Lesens und die innere Beteiligung des Lesers


Prof. Rosebrock mit Sohn Dario
Prof. Rosebrock mit Sohn Dario
Pisa hat einen Begriff von „Reading Literacy“ formuliert, der inzwischen populär ist und wirkungsmächtig auf die Bildungsinstitutionen zurückgestrahlt hat: Lesen zu können heißt, „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (1). Dafür wurde bekanntlich die kognitive Leseleistung von 15-Jährigen gemessen. Dieses Modell greift aber – trotz seiner Komplexität und Leistungsfähigkeit – für lesedidaktische Belange zu kurz; denn es berücksichtigt nicht den Verlauf des Erwerbs von Lesekompetenz und nicht die subjektiven oder sozialen Funktionen des Lesens in diesem Verlauf. Für die Lesedidaktik und Leseförderung brauchen wir aber einen Lesekompetenzbegriff (2), der offen ist einmal für die Frage nach dem Wechselspiel von Motivation und Kompetenz im Prozess des Erwerbs, zum anderen für die Frage nach Menge und Qualität der Lektüre, z.B. nach der Gewichtung literarischer und pragmatischer Lektüre für das Entstehen von Lesekompetenz.

Das kognitionstheoretische Modell des Leseprozesses
Orientiert an der Arbeit des DFG-Schwerpunktprogramms „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“ soll im Folgenden ein solcher Kompetenzbegriff skizziert werden; er orientiert sich, wie auch PISA, am gegenwärtigen kognitionstheoretischen Modell des Leseprozesses, berücksichtigt aber darüber hinaus die subjektive Ebene und die soziale Einbindung des Lesens.

Lesen ist ein kognitiv konstruktiver Vorgang, der die aktive Konstitution von Bedeutungen verlangt. Die Leistung des kognitionstheoretischen Lesemodells der Leserpsychologie besteht nun darin, diese aktive Tätigkeit des Lesenden aufzuschlüsseln in verschiedene Anforderungsdimensionen, die parallel während des Lesens kognitiv vollzogen werden. Fünf solche Dimensionen wurden isoliert:

Kognitive Dimensionen des Lesens
Kognitive Dimensionen des Lesens

Die Buchstaben-, die Wort- und die Satzerkennung sind hier schon in einem Posten zusammengefasst, wie es für flüssige Leser durchaus selbstverständlich ist - wer aber Kontakt mit Grundschulkindern hat, weiß, wie langwierig der Prozess der Automatisierung der Worterkennung auf diesem immerhin noch hierarchieniedrigsten Level von Leseleistung ist. Der sogenannte „Wortüberlegenheitseffekt“ spielt auf dieser Ebene eine Rolle: Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern oder sogar ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können. Das gilt aber nicht nur für die Wörter allein: Auch wenn die Kontexte, in die die Wörter hineingehören, bekannt und dadurch erwartbar sind, wird die Worterkennung stabilisiert. Leseanfänger, die einen differenzierten Wortschatz und entsprechendes Kontextwissen haben, können sich also schon auf diesem niedrigsten Level der Leseleistung entlasten, indem sie während des Lesens präzisere Erwartungen entwickeln, nämlich sogenannte „Top-down“-Leistungen zur Unterstützung des Buchstabierens einsetzen.

Für das Satzverstehen ist die aktive Gruppierung von Worten und die Herstellung der syntaktischen, semantischen und pragmatischen Zusammenhängen zwischen ihnen wichtig. Leseanfänger, die umfassende vorschulische Erfahrungen mit schriftsprachlicher Kommunikation haben, haben ab diesem Level von Leseleistung deutliche Vorteile: Sie sind geübter im rezeptionsbegleitenden Aufbau einer inneren Repräsentation des Gelesenen, eines sogenannten mentalen Modells.

Lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Satzfolgen
Die genannten kognitiven Prozesse einschließlich des Satzverstehens vollziehen sich beim kompetenten Lesen automatisiert, d.h. gleichsam mühelos und ohne selbst reflexive Ressourcen in Anspruch zu nehmen. Das gilt auch noch für den nächsten Level von Leseleistung, für die lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Satzfolgen. Auch bei diesen über die Satzgrenzen hinaus gehenden Bildungen von Sinnzusammenhängen spielt Sprach- und Weltwissen eine Rolle. Denn die „kleinen“, lokalen Stimmigkeiten konstruiert der gute Leser völlig beiläufig durch die Herstellung von Inferenzen. Für Leseanfänger oder gänzlich leseungewohnte Menschen, die sich noch lautierend vorlesen müssen, um überhaupt eine Idee davon zu bekommen, wovon im Text die Rede ist, sind die Vorgänge auf diesen beiden relativ niedrigen Ebenen bereits mental so aufwändig, dass ihre kognitiven Ressourcen durch die Anstrengung auf diesen Ebenen gleichsam aufgezehrt werden. Solche Automatisierungsleistungen auf Wort- und dann Satzebene sind nicht aus dem Stand heraus zu haben; es braucht einen langen Leseatem und eine Menge Bücher, um sie zu erwerben und die Mühen des Dechiffrierens abzustreifen.

Globale Kohärenzherstellung
Aber komplexeres Leseverstehen fängt erst an, wenn die lokalen Kohärenzen nicht nur hergestellt, sondern auch in reduzierenden Organisationsvorgängen verdichtet und miteinander verknüpft werden, und zwar mitlaufend zu den schon genannten Leistungen der Wort- und Satzidentifikation im Fluss der Lektüre, gewissermaßen „online“. Dann bildet der Lesende globale, textgestützte Hypothesen, die beinhalten, wovon die Rede ist, worauf es ankommt usw..
Der Leser bildet durch all diese Leistungen eine innere Repräsentation des gerade Gelesenen, ein sogenanntes mentales Modell, in das neue Textmomente ständig Eingang finden, so dass es korrigiert und differenziert wird. Die Einspeisung neuer Momente durch die Textvorgabe und die Hinzuziehung von weiterem Text- und Weltwissen gehen dabei Hand in Hand – jedenfalls dann, wenn die hierarchieniedrigeren Prozesse so automatisiert sind, dass sie nicht die kognitiven Leistungen des Lesenden für sich allein beanspruchen.

Superstrukturen erkennen
Wenn die mentalen Modelle in spezifisch konventionalisierte Texttypen eingeordnet werden können, d.h., wenn aus einer Metaperspektive heraus rhetorische, stilistische und argumentative Strategien entschlüsselt und in ihrer Bedeutung ausgeschöpft werden können, dann ist die - in diesem Paradigma - hierarchiehöchste Ebene des Leseverstehens beschrieben; in dem Fall wird der eigene Lesevorgang begleitend reflektiert (3). Für literarisch etwas komplexere Texte ist diese Ebene durchaus notwendig. Beispielsweise Märchenparodien spielen mit diesen sogenannten Superstrukturen des Lesers, indem sie das konventionelle Märchenmuster aufrufen, dann aber punktuell durchkreuzen; das darf den Leser nicht in heillose Verwirrung stürzen, sondern er muss es als ein Spiel mit einer Erzählkonvention genießen können.

Soweit also eine knappe Darstellung des kognitionstheoretischen Modells des Lesens, das dem Kompetenz-Begriff der PISA-Studie zugrunde liegt: Auf fünf kognitiv immer anspruchsvoller werdenden Ebenen, so könnte man ihn zusammen fassen, werden die Textvorgaben vom Leser jeweils aktiv als sinnhafte Figurationen mental repräsentiert und prozessiert.

Die innere Beteiligung des Lesers
Für das Messen von Leseleistungen ist das sicher ein angemessenes Schema. Freilich: Wäre der Akt des Lesens damit erschöpfend beschrieben, würde vermutlich niemand diese mental ungeheuer komplexe Akrobatik lernen geschweige denn beherrschen. Es braucht Motive, die komplizierten und vielschichtigen Denkakte beim Lesen langwierig einzuüben und innere Modelle des Repräsentierten auf immer höherem Niveau anzustreben, es braucht sozusagen Antriebe, die jeden einzelnen der kognitiven Schritt auf den Weg bringen. Hier verlässt uns die Kognitionstheorie; solche Fragen nach der Art und Weise der Beteiligung des Subjekts an seinen Hervorbringungen sind nicht ihr Terrain. Aber für ein Verständnis der individuellen Genese von Lesefähigkeit sind diese Faktoren natürlich zentral.
Man muss beim Lesen vielleicht noch mehr als bei anderen Medienhandlungen von einem umfassenden Engagement des lesenden Subjekts ausgehen. Es ist nicht nur konstruktiv aktiv, sondern es ist als ganzes, also auch mit seinen affektiven Komponenten, verstrickt in die Konstruktionen der Lektüre. Schaut man auf auf kindliches Lesen, so ist ganz deutlich, dass es diese innere Beteiligung ist, die den Reiz des Lesens ausmacht: Das Lesen ist in seinen Anfängen ein wunschorientierter Vorgang, und es bleibt das im Kern bis hinein in die Verästelungen erwachsener ausdifferenzierter Lesehaltungen. Sogar da, wo Lektüre ganz äußeren Zwecken folgt, wird sie immer noch am Laufen gehalten von einem Begehren nach Sinn. Wie stark Texte eine Sinnverheißung signalisieren, ist natürlich von vielerlei Momenten ihrer eigenen Beschaffenheit abhängig; leserseitig ist das deutlich lebensgeschichtlich geprägt. Die Summe der Erfahrungen, die wir mit Texten und bestimmten Textsorten gemacht haben, bestimmen die individuelle Attraktivität des Lesens der verschiedenen Textsorten und Themen.
Deshalb sollte für einen umfassenderen Begriff von Lesekompetenz die kognitive Dimension der Lektüre durch die Dimension der „Beteiligung“ erweitert werden:

Kognition und Motivation des lesenden Subjekts
Kognition und Motivation des lesenden Subjekts


Der Aufbau der mentalen Modelle wird also nicht nur durch die im engeren Sinn kognitiven Leistungen bewerkstelligt; der Treibstoff dieser komplexen mentalen Aktivitäten stammt aus den Beteiligungsmöglichkeiten des lesenden Subjekts, seine Involviertheit liefert gewissermaßen die Energie für den ganzen Vorgang. Schlechte Leserinnen und Leser zeichnen sich dadurch aus, dass sie sozusagen „am Buchstaben“, an der Wörtlichkeit kleben, dass sie für die Leseleistungen, die über das unmittelbare Dechiffrieren hinausgehen, wenig Energie, auch wenig Interesse aufbringen. Lerngeschichtlich führt diese Haltung natürlich zu schwach ausgebildeten Fähigkeiten auf den hierarchiehöheren Ebenen des Lesevorgangs. Gute LeserInnen sind aber gewissermaßen engagiert auf allen Ebenen. Diese Beteiligung des Subjekts bringt es mit sich, dass Lesen zumindest potentiell ein selbstreflexiver Akt ist:

Lesen ist ein reflexiver Akt
Lesen ist ein reflexiver Akt


Lesen ist ein reflexiver Akt, weil individuelle Wissensbereiche bzw. Interessen und Textvorgaben kaum bruchlos ineinander passen. Der Leser ist in seine eigenen textgeleiteten Konstruktionen nicht nur verstrickt, er ist ihnen eben auch konfrontiert. Er ist während der Lektüre in einem Bedeutungsgeflecht aktiv befangen, das ihn übersteigt – er schaut sich aber zugleich auch selber dabei zu. Die leserseitigen wunschgetriebenen Konstruktionsleistungen sind zu individuell, um vom Text immer bruchlos abgedeckt werden zu können. Doch sie in dieser Individualität mental aufzubauen ist zugleich eine der medialen Notwendigkeiten des Lesens, insbesondere des literarischen Lesens.

Neben den begleitenden und den retrospektiven Metareflexionen wird schließlich auch die Kommunikation über Texte mit Dritten in das Konstrukt der Lesekompetenz einbezogen. Die Fähigkeit also, meine Texterfahrungen mit anderen gewissermaßen korrigierend auszutauschen, gilt ebenfalls als Komponente von Lesekompetenz.

Erst hier sind wir in praktischen Feldern angekommen: Schule insgesamt kann man unter dieser Perspektive beschreiben als eine Institution zur Herstellung von Anschlusskommunikation an Texte. Schülerinnen und Schüler sind eben keine kognitiven Apparate, sondern Subjekte in den Strukturen dieser Institution; so banal das scheinen mag, so deutlich sollte uns doch sein, dass es diese Ebene ist, auf der wir handeln und von der aus wir die Ausbildung der Leseprozessebene unterstützen können.

Über die Autorin:
Prof. Dr. Cornelia Rosebrock studierte Lehramt, Erziehungswissenschaft und Philosophie und promovierte sich mit einer Arbeit über Zeitwahrnehmung und Zeitkonstitution beim Lesen. Seit 1998 ist sie Professorin für neuere Deutsche Literaturwissenschaft an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main, wo sie insbesondere zu den Bereichen "Literarische Sozialisation" und "Literarisches Lernen" unterrichtet und forscht.

Literatur:

  1. PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.). Opladen: Leske und Budrich 2001, S. 23
  2. Dieser Begriff wurde im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms „Lesen in der Mediengesellschaft“ entwickelt und ist ausgeführt in dem Sammelband: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.) (2002): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München: Juventa
  3. Diesen Ausführungen liegt das Modell von Kintsch zugrunde, vgl.: Kintsch, Walter (1998): Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Summarisch: Christmann, Ursula; Groeben, Norbert (1999): Psychologie des Lesens. In: Handbuch Lesen. Im Auftr. d. Stiftung Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz hrsg. v. Bodo Franzmann u.a. München: Saur 1999, S. 145-223

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