Bericht

Wege zur Lesekompetenz

09.11.2007

Der Erwerb von Lesefähigkeit im Rahmen der Lesesozialisation


Prof. Dr. Cornelia Rosebrock
Prof. Dr. Cornelia Rosebrock
Leseleistungstests bieten eine Augenblicksaufnahme der Leseleistung 15-Jähriger. Was sie nicht liefern sind Auskünfte über den vorgängigen und über den weiteren Verlauf der Entwicklung des Lesens der getesteten Einzelnen und Gruppen. Die vorliegenden diachron angelegten Untersuchungen des Lesens aus der Lesesozialisationsforschung oder die statistischen Studien zum Leseverhalten sind dagegen keine Leistungstests, d.h. sie erkunden die Nutzungsintensitäten und die Motivation, nicht aber die Leseleistung. Trotzdem will ich in der Folge mithilfe solcher Daten zunächst versuchen, eine Verlaufsperspektive auf den Erwerbsprozess von Lesefähigkeit zu entwerfen.

Weichenstellungen in der Lesesozialisation
PISA hat die Lesefähigkeit (und am Rande die Leseneigung) zu einem biographischen Zeitpunkt gezeigt, an dem wesentliche Weichenstellungen in der Lesesozialisation gestellt sind. Was den weiteren Fortgang des „Leseschicksals“ der getesteten 15-Jährigen angeht, können relativ präzise Prognosen gegeben werden: Für die meisten Jugendlichen sind die Aussagen, die sie im Rahmen von PISA zu ihrer Lesebereitschaft und Lesefreude gemacht haben, weitgehend endgültig für den weiteren Verlauf ihrer Leseaktivitäten. Nur eine winzige Minderheit von ein paar Prozent derjenigen Jugendlichen, die mit 15 nicht in der Freizeit lesen, wird zu regelmäßiger, nicht durch Institutionen geforderter Lektüre zurückfinden und insofern die eigene Lesekompetenz jenseits von Schule oder beruflichen Erfordernissen weiter entwickeln. Insgesamt wird es im statistischen Mittel ein knappes Drittel der jungen Erwachsenen sein, für die Lesen eine alltägliche kulturelle Praxis darstellt, und dieses Drittel wird den oberen Sozialschichten, denen es entstammt, auch weiterhin angehören. Für gut zwei Drittel der 15-Jährigen ist dagegen die Leseabstinenz, die PISA im Blick auf das Freizeitlesen konstatiert, weitgehend endgültig. Für fast die Hälfte dieser Nicht- oder Wenig-Leser ist das schon deshalb der Fall, weil sie, wie PISA zeigen konnte, nicht ausreichend lesen können (1).

Hohe Leseneigung während der ersten Grundschuljahre
Schauen wir von der Altersgruppe der 15-Jährigen aus auf die Vorgeschichte der Lektüreaktivitäten, so zeigt sich ein wesentlich anderes Bild: In jüngerem Alter ist die Gruppe der Vielleser sehr viel größer. Beim Eintritt in die Schule geben 80% der Kinder an, Freude am Lesen von Geschichten zu haben; die Gruppe, die jetzt schon formuliert, daran wenig Freude zu haben, ist mit 20% klein.

Leseindex nach Altersstufen
Leseindex nach Altersstufen


Grundlage dieser Tabelle (2) ist ein „Leseindex“, den man vereinfachend mit „Leseneigung“ beschreiben könnte. Darin ist einerseits die Motivation der Befragten zum Lesen erfasst, andererseits auch ihre außerschulische Lesepraxis, d.h., in welchem Ausmaß sie tatsächlich Lektüre in ihrer Freizeit praktizieren. Dieser Index beschreibt gewissermaßen, wie naheliegend das außerinstitutionelle Lesen für die Kinder faktisch ist (3). Man sieht auf der Graphik, dass während des Schriftspracherwerbs, also bis in das achte Lebensjahr hinein bzw. während der ersten anderthalb bis zwei Grundschuljahre die hohe Leseneigung konstant bleibt. Das ändert sich mit dem Abschluss des unmittelbaren Schriftspracherwerbs und dem Übergang zum Selber-Lesen. Hier ist der erste Einbruch in der Leseneigung sichtbar, der sich über die restlichen Grundschuljahre und den Beginn der Förderstufe zunächst gleichmäßig ausdrückt.

Abnahme der Leseneigung in der Pubertät 
Der zweite massive Einbruch beginnt dann mit der Pubertät. Er hat viele Gründe; etwa, dass die Orientierung an Gleichaltrigen immer wichtiger wird oder dass die Familie nicht mehr in dem Maße wie zuvor Anregungszentrum für das Lesen sein kann. Das Ausmaß des Anteils des Literaturunterrichts bzw. der Schulkultur im Blick auf Lesen an dieser Krise ist gegenwärtig kaum zu beschreiben – es fehlen die Forschungen. Aber es gibt wahrhaftig keinen Grund, die Schule in dieser Hinsicht zu unterschätzen. Maßgeblich an diesem Einbruch beteiligt sind über lebensweltliche und schulische Einflüsse hinaus auch entwicklungspsychologischen Veränderungen: Die Art und Weise, wie sich Kinder vor der Pubertät mit Büchern verbinden, taugt mit dem Ende der Kindheit nicht mehr. Die Jugendlichen brauchen nun nicht nur andere Themen und also andere Bücher, sie müssen nun auch zu einer neuen Form des Umgangs mit ihnen finden. Die lustvolle Versunkenheit des kindlichen Lesens wird im späteren Alter oft geradezu wehmütig erinnert und gerne idealisiert. Dass dieses kindliche völlige Aufgehen im Text lebensgeschichtlich verloren gegangen ist, wird dann nicht selten dem Literaturunterricht mit seinen Nötigungen zur Distanz und Analyse angelastet. Das ist sicher auch eine Wahrheit, aber wohl nicht die einzige: Die lustvolle Distanzlosigkeit des späten Grundschulkindes ist mit dem grundlegenden Wandel des Weltverhältnisses im Zuge der Pubertät nicht mehr ohne Weiteres möglich. Wenn die kindliche Lesehaltung nicht gewissermaßen mitwächst und sich transformiert, schrumpfen die lebenspraktischen Funktionen der Lektüre zusammen auf die eine, regressive Räume des Rückzugs zu bieten – und das leisten auch andere Medien.

Leseleistung wird stillschweigend vorausgesetzt
Mit etwa 13 steht für die Leserinnen und Leser unter den Jugendlichen also einen Neubeginn in ihrer Lesegeschichte als elementare Entwicklungsaufgabe an, die, wie auch PISA zeigt, häufig nicht bewältigt wird. Für diesen Neubeginn benötigen die Jugendlichen brauchbare Anregungen innerhalb einer lesefreundlichen Jugendkultur. Hier ist neben der bibliothekarischen Unterstützung vor allem ein problembewusster Literaturunterricht innerhalb einer literarisch orientierten Schulkultur gefragt, die in den Freizeitbereich ausstrahlen kann. Zur Leseförderung in dieser Phase existieren zahlreiche Anregungen und Projekte von Seiten der Deutschdidaktik und den einschlägigen Institutionen, die oft inspirierend und überzeugend sind. Freilich: Abgesehen davon, dass viele der guten Ideen zur Leseförderung im Umkreis der Pubertät bloß auf dem Papier stehen, bleibt ihnen als strukturelles Dilemma, dass sie sämtlich auf die Steigerung der Motivation zielen - ausreichende Leseleistung ist stillschweigend vorausgesetzt. Scharf gezeigt zu haben, dass hier ein blinder Fleck der Leseförderdiskussion liegt, ist ein großer Verdienst der Schulleistungsstudien der letzten Jahre. Denn von solchen Lesefördermaßnahmen werden Kinder der Mittelschicht, die eine umfassende Lesekindheit hatten und nun mit der Pubertät in einem Motivations- und Orientierungstief stecken, potentiell abgeholt. Aber an dem Drittel der Jugendlichen, das diese Lesekindheit gar nicht hatte, das schon in der zweiten Grundschulhälfte zu lesen aufhörte und entsprechende Kompetenzdefizite angesammelt hat, muss die bunte Lesewerbung notwendig vorübergehen. Aus der Perspektive dieser Jugendlichen wird mit solchen Maßnahmen bloß ein kultureller Habitus vorgeführt, zu dem sie von ihren Voraussetzungen her keinen Zugang haben, nämlich lustvolle Lektüre als Lebensstil.

Didaktik und Methodik des verstehenden Lesens fehlt
Dass Leseverstehensfähigkeiten in unserer Bildungslandschaft dominant über Freizeitlektüre angeeignet werden, signalisieren auch die PISA-Ergebnisse: Die extreme Schichtabhängigkeit der Leseleistung bei den 15-Jährigen korreliert deutlicher mit der bekannten Schichtabhängigkeit der Buchnutzung bei Kindern als mit unterrichtlichen oder schulischen Parametern, wenn hier auch aus einer Korrelation nicht einfach auf einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang geschlossen werden darf.

Die Sekundarschule setzt aber diese gleichsam beiläufig erworbenen Fähigkeiten voraus. Entsprechend existiert keine entwickelte Didaktik und Methodik des verstehenden Lesens im Anschluss an den unmittelbaren Schriftspracherwerb bis hinauf in die Sekundarstufe (4). Für die Probleme der Orthographie und Grammatik, beim Schreiben oder Argumentieren liegen Curricula vor, um die entsprechenden Fähigkeiten über Jahre zu entwickeln. Nur für die Textverstehensfähigkeiten endet die Didaktik und Methodik mehr oder weniger mit dem Erstleseunterricht. In der Sekundarstufe setzt dann der Literaturunterricht als Fachunterricht ein, und auch im Aufgabenspektrum der anderen Bereiche des Deutschunterrichts oder der anderen Fächer ist ein gezieltes, auf verstehendes Lesen hin ausgerichtetes Lesetraining nicht verankert. Entsprechend fehlen den Lehrkräften neben dem Problembewusstsein auch die Diagnoseinstrumente, mit denen das Leseverstehen überhaupt erhoben werden könnte, ganz zu schweigen von den Verfahren, um schwache LeserInnen gezielt fördern zu können. Dazu kommt die vorherrschende Praxis des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs im Literaturunterricht und auch in den anderen Fächern, die eine passive Lesehaltung bei der Erstrezeption geradezu züchtet: Indem die Lehrperson nämlich zunächst mit derjenigen Minderheit von Schülerinnen und Schülern, die sich daran beteiligen, etwas betreibt, was im didaktischen Brauchtum „Verständnissicherung“ heißt, wird der Anspruch des Verstehens von der Individualrezeption ins Unterrichtsgespräch verschoben. „Lest euch den Text zuhause durch“ heißt eben bei den vorherrschenden Unterrichtsverfahren nicht, dass er aktiv angeeignet werden soll oder muss, denn Verstehen soll ja im Unterricht kollektiv hergestellt werden. Welchem Anteil der Schülerinnen und Schüler sich erst in solchen inhaltsorientierten fragend-entwickelnden Gesprächen der Gehalt des Textes erschließt, könnte man nur ahnen, wenn man die Verstehenstiefe ihrer Erstrezeption wenigstens stichprobenartig erhebt. Das geschieht so gut wie nie - die Diagnosefähigkeit der Lehrpersonen sind bekanntlich für das Leseverstehen auffällig schwach, auffällig insbesondere verglichen mit den Diagnosefähigkeiten in anderen Bereichen (5).

Die oben präsentierte Kurve der abnehmenden Leseneigung im Laufe des Heranwachsens zeigt wesentlich den Freizeitbereich und damit die Lesemotivation. PISA zeichnet, im Gegensatz dazu, ein Bild der Leseleistung. Aber Motivation und Leistungsniveau sind, in der Erwerbsperspektive gesehen, die beiden Seiten der einen Münze „Lesekompetenz“. Von daher wird es evident, dass für die so genannte „Risikogruppe“ die gängigen Lesefördermaßnahmen mit ihrem Ziel der Motivationssteigerung zu spät kommen. Denn die erste Krise im Verlauf der Lesesozialisation fällt für diese Kinder in die Phase des späten zweiten und dann dritten Schuljahres. Diese Krise gerät, verglichen mit der Leseunlust der 13 bis 16-Jährigen, wenig in den Blick. Aber sie ist womöglich ernster, weil die Lesekompetenzen von Kindern, die in diesem Alter zu lesen aufhören, natürlich weit weniger entwickelt sind und dieser Abbruch insofern weit gravierendere Folgen für ihre Lernentwicklung in vielen Bereichen hat.

Lesegenussfähigkeit über den Unterrichts hinaus sichern
Man muss sich für die Frage nach Handlungsmöglichkeiten in diesem Bereich zunächst verdeutlichen, was für einen erheblichen Eingriff in die literarische Sozialisation die Anforderungen des Anfangsunterrichts für die Schulanfänger darstellen. Sie sind bereits kompetente Literaturkenner, die Mittelschichtskinder in erster Linie durch Vorleseaktivitäten der Eltern. Den Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern wird freilich weniger vorgelesen, aber auch sie hören Hörspielkassetten, die neben dem Fernsehen das wichtigste Medium der Vorschulkinder sind und den Erwerb von literarischem Verstehen unterstützen. Auch Fernsehsendungen vermitteln natürlich elementare Schemata der Narration, die elementaren Typen von Fiktionen usw., wenn auch wohl in der Regel weniger elaboriert als schriftbasierte Medien und wohl auch weniger nachhaltig (6). Diese jungen LiteraturkennerInnen und –genießerInnen also machen nun mit dem Schuleintritt die Erfahrung, dass das Entziffern der Schrift so mühevoll und langwierig ist, dass sie in ihren literarischen Verstehensfähigkeiten durch selbst gelesene Textchen nicht befriedigt werden können. Sie müssen lange Zeit so viel Energie auf diejenigen kognitiven Prozesse verwenden, die geübten Lesern überhaupt nicht mehr ins Bewusstsein dringen, so viel, dass eine differenzierte Konstruktion und Metawahrnehmung von Sinnzusammenhängen des Gelesenen kaum möglich ist, ganz im Gegensatz zur visuellen oder auditiven Rezeption von Geschichten. Und doch sind es erst die hierarchiehohen Bewusstseinsakte, die das Lesen belohnend machen; denn erst der Genuss an der Geschichte in ihrem Zusammenhang ist das Verlockende an Büchern. Diese Entkoppelung von Lesen und verstehendem Genießen von Texten ist keine punktuelle Erfahrung bloß am Beginn des Lesenlernens, im Gegenteil: Man kann davon ausgehen, dass sich die Schere zwischen technischer Lesefertigkeit und literarischer Verstehenskompetenz beim Selberlesen mit frühestens neun Jahren, also frühestens ab der dritten Klasse, schließt, wobei das für Kinder mit optimalen Lernvoraussetzungen gilt. Wenn Kinder in ihren literarischen Erfahrungsbedürfnissen während des Schriftspracherwerbs nicht dezidiert gestützt und gefördert werden, erhält ihre Neugier auf Geschichten und die intensive Motivation, an ihnen Welt- und Sprachwissen zu erwerben, einen empfindlichen Rückschlag. Kinder aus der Mittelschicht erhalten in der Regel diese Unterstützung ihres literarischen Verstehens von zu Hause. Für solche mit bildungsferner Herkunft muss sich der Unterricht in ganz anderem Maße als bisher dafür verantwortlich fühlen.

Neben der Entwicklung und Umsetzung einer Didaktik und Methodik für das Training der verschiedenen kognitiven Aktivitäten beim Lesen, für die ich oben schon plädiert habe, braucht es also schulische Aufmerksamkeit und Energie für die Sicherung der Lesegenussfähigkeit, auch und gerade über die Grenzen des Unterrichts hinaus. Schärfer diese Erfordernisse in den Blick gerückt zu haben ist für mich ein wichtiger Verdienst der Schulleistungsstudien.

Über die Autorin:
Prof. Dr. Cornelia Rosebrock studierte Lehramt, Erziehungswissenschaft und Philosophie und promovierte sich mit einer Arbeit über Zeitwahrnehmung und Zeitkonstitution beim Lesen. Seit 1998 ist sie Professorin für neuere Deutsche Literaturwissenschaft an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main, wo sie insbesondere zu den Bereichen "Literarische Sozialisation" und "Literarisches Lernen" unterrichtet und forscht.

Literatur:

  1. Lange, Claudia; Bentlage, Ulrike (Hrsg.) (2000): Das Lesebarometer – Lesen und Mediennutzung in Deutschland. Eine Bestandsaufnahme zum Leseverhalten. Gütersloh: Bertelsmann. Franzmann, Bodo (2001): Die Deutschen als Leser und Nichtleser: Ein Überblick. In: Stiftung Lesen (Hrsg.): Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend: Eine Studie der Stiftung Lesen. Mainz: Spiegel-Verlag und Stiftung Lesen 2001. Bonfadelli, Heinz (1999): Leser und Leseverhalten heute – sozialwissenschaftliche Buchlese(r)forschung. In: Handbuch Lesen. Im Auftr. d. Stiftung Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz hrsg. v. Bodo Franzmann u.a. München: Saur 1999, S. 86-144
  2. Daten nach: Harmgarth, Friederike (1997): Lesegewohnheiten – Lesebarrieren: Schülerbefragung im Projekt „Öffentliche Bibliothek und Schule – neue Formen der Partnerschaft. Ergebnisse der Schülerbefragung 1995/1996. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung
  3. Vgl ebd., S. 21f
  4. Vgl. in diesem Sinn das Heft von „Praxis Deutsch“ zum Thema Leseleistung – Lesekompetenz (29 / H.176)
  5. PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.). Opladen: Leske und Budrich 2001, S. 119, 120
  6. Ennemoser, Marco; Schiffer, Kathrin; Schneider, Wolfgang (2002): Empirisches Beispiel: Fernseheinfluss und Lesefähigkeit. In: Groeben/Hurrelmann 2002, S. 236-250

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