Bericht

Lesefreude als motivationaler Aspekt der Lesekompetenz

24.06.2016

Auszüge aus dem Bericht „Bildung in Deutschland 2016“




Titelseite des Bildungsberichts 2016
Titelseite des Bildungsberichts 2016
© W. Bertelsmann Verlag
Alle zwei Jahre erarbeitet eine unabhängige Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) unter der Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) den Bericht „Bildung in Deutschland“. Am 16. Juni 2016 wurde in Berlin der 6. nationale Bildungsbericht vorgestellt. Die empirisch fundierte Bestandsaufnahme informiert Politik, Verwaltung und Praxis sowie die interessierte Öffentlichkeit über aktuelle Entwicklungen und Herausforderungen des deutschen Bildungswesens von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung über die allgemeinbildende Schule und die non-formalen Lernwelten im Schulalter, die berufliche Ausbildung und Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. In seinem Schwerpunktkapitel widmet sich der Bericht nach 10 Jahren erneut dem Thema „Bildung und Migration“.
Mit Blick auf den derzeitigen Stand des Bildungswesens hält der Sprecher der Autorengruppe, Professor Dr. Kai Maaz (DIPF), fest: „Der Trend zu mehr Bildung ist ungebrochen. Wir erleben weiterhin eine wachsende Bildungsbeteiligung und Bildungsnachfrage.“ Gleichzeitig gibt Professor Maaz zu bedenken: „Der Zugang zu Bildung erfolgt nach wie vor unter sehr ungleichen Voraussetzungen. Soziale Herkunft, Migrationshintergrund und zunehmend auch regionale Rahmenbedingungen üben einen starken Einfluss auf den Bildungserfolg aus.“

Über die Entwicklung der Lesekompetenz bei Schülerinnen und Schülern wird im Kapitel D „Allgemeinbildende Schule und non-formale Lernwelten im Schulalter“ berichtet. Der Anteil der leseschwachen 15-Jährigen aus sozioökonomisch schwachen Elternhäusern hat sich im Vergleich zum Jahr 2000 (23 %) verringert, ist jedoch mit 15 % immer noch zu hoch, denn er liegt deutlich über dem Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss, so die Autorinnen und Autoren des Berichts. Empfohlen werden zusätzliche Förderangebote, die auf die spezifischen Bedarfe dieser Schülerinnen und Schüler mit struktureller und individueller Förderung reagieren.

Wir veröffentlichen nachfolgend aus dem Kapitel D den Abschnitt D6 „Kognitive Kompetenzen“ (S.92-95), in dem zum ersten Mal der Frage nach der Kopplung von Kompetenzen und Notengebung im Vergleich der Bildungsgänge nachgegangen wird und die Darstellung der kognitiven Kompetenzen am Beispiel der Lesefreude um motivationale Aspekte erweitert wird.

Kognitive Kompetenzen
In den vergangenen 16 Jahren wurden mehrere Schulleistungsstudien zum Kompetenzstand von Schülerinnen und Schülern im Primar- und im Sekundarbereich I durchgeführt. Wie in vorherigen Bildungsberichten herausgestellt, erreichen Grundschulkinder im internationalen Vergleich überdurchschnittliche Lesekompetenzen. Die Kompetenzen der 15-Jährigen im Lesen, in Mathematik und den Naturwissenschaften verbesserten sich seit der ersten PISA-Studie und liegen mittlerweile ebenfalls über dem internationalen Mittelwert (Tab. D6-1A). Da neuere Schulleistungsstudien nicht vorliegen, werden nachfolgend vertiefende Analysen zu vorliegenden Studien berichtet. So thematisiert dieser Bericht erstmals das Verhältnis der in Kompetenztests gemessenen und der in Noten zertifizierten Leistung. Vor dem Hintergrund des Trends zu höher qualifizierenden Bildungsgängen (D1, D2) wird über Schülerleistungen für die verschiedenen Bildungsgänge berichtet und nach dem Zusammenhang zwischen Leistungs- und Notenverteilung gefragt. Eine zweite Erweiterung betrifft motivationale Aspekte der Kompetenzentwicklung.

Entwicklung kognitiver Kompetenzen und sozialer Disparitäten
Wie bereits im Bildungsbericht 2014 beschrieben, variieren die Leistungsunterschiede sowohl im Grund- als auch im Sekundarschulbereich deutlich in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler (Tab. D6-2A). Wird die Leseleistung betrachtet, verbesserten sich zwischen 2001 und 2011 in der Grundschule nur jene Kinder aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status leicht (Abb. D6-1). Der Kompetenzzuwachs der 15-Jährigen seit 2000 hingegen geht vor allem auf Jugendliche mit einem niedrigen sozioökonomischen Status zurück, die mit 44 Punkten einen Rückstand von ungefähr 1,5 Lernjahren gegenüber den im Jahr 2000 getesteten Jugendlichen aufholten. Dennoch bleiben erhebliche Disparitäten bestehen. Die 15-Jährigen mit niedrigem und hohem Status unterschieden sich trotz der Verbesserung im Jahr 2012 noch um 94 Punkte, was einem Rückstand von mehr als 3 Lernjahren entspricht (Tab. D6-2A).


Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2016“, S.92
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2016“, S.92


Trotz des Anstiegs der Leseleistung von Jugendlichen mit niedriger sozialer Herkunft seit der ersten PISA-Erhebung gehören Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien immer noch oft zu der Gruppe der schwachen Leserinnen und Leser. Bei Personen mit sehr geringen Lesefähigkeiten ist davon auszugehen, dass sie Schwierigkeiten haben, selbstständig im alltäglichen Leben zurechtzukommen und erfolgreich an der Gesellschaft teilzuhaben. Zu dieser sogenannten Risikogruppe gehören im PISA-KompetenzstufenmodellM Jugendliche, die nicht die Kompetenzstufe II erreichen. Im Jahr 2000 war dies noch fast jede bzw. jeder vierte Jugendliche. Korrespondierend mit der positiven Entwicklung bei Jugendlichen mit niedriger sozialer Herkunft ist ihr Anteil 12 Jahre später auf 15 % gesunken (Tab. D6-3A), was nach wie vor auf eine große Diskrepanz zum Anteil der Schulabgänge ohne Abschluss hinweist, der 2014 bei 5,8 % lag (D7). Die Gruppe der kompetenzstarken Leserinnen und Leser, die der Kompetenzstufe V oder VI angehören, liegt über die Zeit unverändert bei 9 % und entspricht damit dem OECD-Durchschnitt.

Kompetenzen und zertifizierte Schülerleistung in unterschiedlichen institutionellen Settings
Die deutlichen Veränderungen im Schulangebot (D1) und der zunehmende Besuch höher qualifizierender Schularten (D2) werfen die Frage auf, inwiefern die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Bildungsgänge zum einen mit den gemessenen Kompetenzen und zum anderen mit deren Benotung durch die Lehrkräfte übereinstimmt. Wenngleich die erworbenen Kompetenzen maßgeblich darüber entscheiden, ob eine gewisse Qualifikationsstufe überhaupt erreicht werden kann, hängt der Zugang zu bestimmten Bildungsgängen und weiterführenden Bildungsangeboten, wie dem Studium, doch maßgeblich von den in Schulnoten zertifizierten Schülerleistungen ab. Noten und Kompetenzen beruhen auf verschiedenen Bewertungsgrundsätzen, die unterschiedliche Funktionen erfüllen und damit auch nicht deckungsgleich sein können. Im Unterschied zu einmaligen, standardisierten, lerngruppenübergreifenden Kompetenztests orientieren sich Lehrkräfte bei der Benotung an den jeweiligen curricularen Anforderungen und berücksichtigen zudem lerngruppeninterne Referenzmaßstäbe und Teilleistungen. Diese werden über längere Zeiträume beobachtet und in unterschiedlicher Gewichtung zu einer Gesamtnote zusammengefasst. So kann neben der Fachleistung z. B. auch der individuelle Lernfortschritt oder die Motivation in die Notengebung mit einfließen.

Betrachtet man zunächst die Schülerleistungen von 15-Jährigen in den unterschiedlichen Bildungsgängen, so entsprechen die Kompetenzstände weitestgehend den unterschiedlichen Leistungsanforderungen (Tab. D6-4A). Die Ergebnisse aus PISA 2012 und 2000 zeigen aber auch, dass die leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler aus Hauptschulbildungsgängen Kompetenzwerte erzielen, die mit der Gruppe der leistungsschwächsten im Gymnasialbildungsgang vergleichbar sind. Bei der Interpretation sind allerdings auch bundeslandspezifische Unterschiede zu berücksichtigen, wenngleich auch in den einzelnen Ländern substanzielle Leistungsüberlappungen zwischen den Bildungsgängen festgestellt werden konnten.1

Im Vergleich von PISA 2000 und 2012 zeigt sich, dass die Leistungsverteilungen im Jahr 2000 etwas breiter waren, die Leistungsheterogenität innerhalb der Bildungsgänge also leicht abgenommen hat. Erwartungsgemäß ist die Leistungsstreuung der Lesekompetenz in Schulen mit mehreren Bildungsgängen der integrierten Form am höchsten, während sie in gymnasialen Bildungsgängen am niedrigsten ist (Tab. D6-5A). In allen Bildungsgängen zeigt sich über die Zeit ein ähnlicher Rückgang in der Leistungsheterogenität. Insgesamt unterstreicht die Verbesserung der mittleren Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften bei gleichzeitiger Verringerung der Leistungsstreuung die positive Entwicklung der Schülerleistungen in Deutschland.


Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2016“, S.94
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2016“, S.94


Analysiert man nun für die einzelnen Bildungsgänge auch die Leistungsverteilungen unterschiedlicher Notenstufen, lässt sich zunächst erwartungsgemäß feststellen, dass Schülerinnen und Schüler mit besseren Noten auch in den Kompetenztests besser abschneiden (Abb. D6-2, Tab. D6-7web). War der Zusammenhang zwischen den Schulnoten und der Testleistung im Jahr 2000 in den Gymnasien noch am höchsten, so ist er im Jahr 2012 in allen Bildungsgängen vergleichbar. Insgesamt sind die Zusammenhänge jedoch nicht sehr stark ausgeprägt, was auch an der zum Teil erheblichen Überlappung innerhalb des jeweiligen Bildungsgangs sichtbar wird. Dies verweist darauf, dass die in standardisierten Tests gemessene Lesefähigkeit nur eine fachliche Anforderung im Deutschunterricht ist, die neben zahlreichen anderen in die Benotung einfließt. Es ist deshalb zu erwarten, dass in allen Bildungsgängen ein Teil von Schülerinnen und Schülern bei gleichen Testleistungen unterschiedliche Noten erhalten kann. Gleichwohl korrespondiert das Muster der Notenunterschiede zwischen den Bildungsgängen insgesamt mit den berichteten Kompetenzunterschieden. Insgesamt scheint der Trend zu höher qualifizierenden Bildungsgängen (D1) – insbesondere die Expansion der Gymnasialbeteiligung – damit nicht zu einer Entkopplung von Schulnoten und tatsächlichem Kompetenzniveau geführt zu haben. Durch die steigende Schülerzahl an Gymnasien sind dort die Leistungsstandards demnach nicht gesunken. Allerdings zeigt sich auch keine Verbesserung, wie es bei den übrigen Bildungsgängen der Fall ist.

Lesemotivation als nicht kognitiver Aspekt der Lesekompetenz
Im vorliegenden Bericht wird erstmals über motivationale Orientierungen von Lernenden berichtet, die wichtige Lernvoraussetzungen sind, aber zugleich als Lernergebnisse betrachtet werden können. Mit Blick auf die Lesekompetenz, die für den Lernerfolg in nahezu allen Fächern relevant ist, spielen etwa die Einstellungen zum Lesen nachweislich eine Rolle. So ist die Lesefreude ein wichtiger Ansatzpunkt für Fördermaßnahmen, die bei Lernenden mit schlechten Leseleistungen gut beeinflusst werden kann.2 Über Selbsteinschätzungen der bei PISA und IGLU getesteten Schülerinnen und Schüler kann die Lesefreude für verschiedene Schülergruppen und im Zusammenhang mit der Lesekompetenz betrachtet werden.

Insgesamt berichten Grundschulkinder eine höhere Freude am Lesen als 15-Jährige. Schon in der Grundschule lesen Mädchen lieber als Jungen (Abb. D6-3A, Tab. D6-8web), was sich im Sekundarschulbereich noch verstärkt. Vergleichbar ist in beiden Altersgruppen der Effekt der familiären Herkunft: Je höher der sozioökonomische Status der Kinder und Jugendlichen ist, desto mehr Freude am Lesen geben sie an. Dies deckt sich mit Befunden aus der frühen Kindheit, wo schon das elterliche Vorlesen in Familien mit geringem Bildungsstand weniger häufig als in Familien mit hohem Bildungsstand vorkommt (vgl. C1). Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund hingegen unterscheiden sich kaum in ihrer Lesefreude. Der größte Unterschied in der Lesefreude zeigt sich aber im Sekundarbereich unter institutionellen Gesichtspunkten: 15-Jährige, die einen Gymnasialbildungsgang besuchen, geben eine sehr viel höhere Lesefreude an als Gleichaltrige in Hauptschulbildungsgängen.


Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2016“, S.270
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2016“, S.270

Mit Blick auf die Beziehung zwischen Lesefreude und Lesekompetenz zeigt sich sowohl bei Kindern in der 4. Jahrgangsstufe als auch bei 15-Jährigen ein nicht vernachlässigbarer Zusammenhang: Je mehr Freude die Lernenden am Lesen berichteten, desto besser schnitten sie im jeweiligen Lesetest ab, und je besser ihre Testleistung war, desto größer die Lesefreude. Neben der Lesefreude ist insbesondere die soziale Herkunft des Kindes relevant. Das bedeutet, je höher der sozioökonomische Status der Familie des Kindes und je mehr Freude das Kind am Lesen berichtet, desto besser ist ihr oder sein Kompetenzstand. Im Sekundarschulbereich kann die Hälfte der Unterschiede in der Lesekompetenz mit der Lesefreude und den berücksichtigten Merkmalen der Lernenden erklärt werden (Tab. D6-6A), wobei vor allem die Zugehörigkeit zum Gymnasialbildungsgang von Bedeutung ist. Ein eigenständiger Effekt der Lesefreude bleibt gleichwohl. Das bedeutet, dass Freude am Lesen auch bei Berücksichtigung des Bildungsgangs und der familiären Herkunft mit der Testleistung im Zusammenhang steht. Daher scheinen Programme zur Förderung der Lesemotivation vielversprechend, um Unterschiede z. B. zwischen den Schülergruppen zu verringern. Ob allerdings eine hohe Motivation zu hoher Leistung führt oder eine hohe Leistung die Lesemotivation steigert, kann mit diesen Daten nicht kausal interpretiert werden.

M Methodische Erläuterungen

Schulleistungsstudien
Die Ergebnisse nationaler und internationaler Schulleistungsstudien sind untereinander nicht direkt vergleichbar, da unterschiedliche Schülergruppen getestet werden, unterschiedliche Kompetenzmodelle zugrunde liegen und im Zeitvergleich die Zusammensetzung der teilnehmenden Staaten variiert.

Kompetenzstufenmodell
Kompetenzstufen veranschaulichen Anforderungen, die auf dem jeweiligen Fähigkeitsniveau mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit gemeistert werden. Schülerinnen und Schüler, deren Kompetenzen auf höheren Kompetenzstufen verortet sind, vermögen erwartungsgemäß komplexere Aufgaben zu lösen als Jugendliche auf niedrigeren Kompetenzstufen.




Publikation:
Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration
Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung
W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2016, 350 Seiten, 49,90 Euro
ISBN 978-3-7639-5742-2, Best.-Nr. 6001820e
Elektronische Fassung kostenlos verfügbar unter: www.bildungsbericht.de

Kontakt:
Dr. Stefan Kühne
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
DIPF Berlin
Warschauer Straße 34-38
10243 Berlin
E-Mail: kuehne@bbf.dipf.de
Internet: www.bildungsbericht.de


Glossar:

IGLU - Internationale Grundschul- Lese- Untersuchung

PISA - Programme for International Student Assessment

Literatur:

1 Baumert, J., Trautwein, U. & Artelt, C. (2003). Schulumwelten — institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland (S. 261–331). Wiesbaden: VS Verlag.

2 Artelt, C., Naumann, J. & Schneider, W. (2010). Lesemotivation und Lernstrategien. In E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (S. 73–112). Münster: Waxmann.


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