Bericht

Sprachliche Kompetenzen und Sprachförderbedarf vor der Einschulung

24.06.2014

Auszüge aus dem Bericht „Bildung in Deutschland 2014“




Titelseite des Bildungsberichts 2014
Titelseite des Bildungsberichts 2014
© W. Bertelsmann Verlag
Am 13. Juni 2014 erschien zum fünften Mal eine umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens, erarbeitet von einer unabhängigen Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, in Auftrag gegeben von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
Über die Bildungsorte Familie und Kindertageseinrichtung sowie über dort stattfindende Lern- und Entwicklungsprozesse von Kindern wird im Kapitel C „Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung“ berichtet. Die aufgenommenen Daten bestätigen die überragende Bedeutung der Familie für Bildungsverläufe von Kindern. Besonders die Herausbildung sprachlicher Kompetenzen werde von Merkmalen der familialen Lernumwelt geprägt, heißt es in dem Bericht. So verfügen z.B. 5-jährige Kinder, denen täglich vorgelesen wird, über höhere Wortschatz- und Grammatikkompetenzen als Kinder, denen nicht so oft vorgelesen wird. Auch der Lernumwelt Kindertageseinrichtung werden positive Auswirkungen auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen bescheinigt, vorausgesetzt die Kinder gehen dort täglich entwicklungsförderlichen und bildungsnahen Aktivitäten in der Gruppe nach.
Abschnitt C5 des Bildungsberichts enthält Schätzungen des Ausprägungsniveaus sprachlicher Kompetenzen bei 5-jährigen Kindern, die auf der Basis der Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) vorgenommen wurden. Darüber hinaus enthält dieser Abschnitt Übersichten über die Aktivitäten zur Sprachstandserhebung und additiven Sprachförderung in den Ländern und über den Anteil der in einem Sprachtest als sprachförderbedürftig diagnostizierten 5-Jährigen. Erstmals werden im Abschnitt C6 die Einschätzungen der pädagogischen Fachkräfte über den möglichen Einschulungszeitpunkt einbezogen und Bezüge zu den Kompetenzen der einzuschulenden Kinder hergestellt.
Wir veröffentlichen nachfolgend aus dem Kapitel C des Bildungsberichts die Einleitung des Abschnitts C1 „Bildung in der Familie“ (S.46) und den Absatz „Bildungsaktivitäten in der Familie“ (S.47-48) sowie die Einleitung des Abschnitts C5 „Frühkindliche kognitive Kompetenzen“ (S.60) und die Absätze „Frühe sprachliche Kompetenzen“ und „Sprachförderbedarf vor der Einschulung“ (S.60-62). Aus dem Abschnitt C6 „Übergang in die Schule“ veröffentlichen wir die Einleitung und den Absatz „Einschulungszeitpunkt und Kompetenzen im Bereich Sprache“ (S.63-64)
Der vollständige Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen“ ist abrufbar unter www.bildungsbericht.de.

Bildung in der Familie
Insbesondere in der frühen Kindheit lernen Kinder spielerisch in alltäglichen Situationen durch die Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt. Dabei ist die Familie der Ort, an dem Kinder üblicherweise nicht nur ihre ersten, sondern auch ungemein viele elementare Bildungserfahrungen machen. Diese frühen Lernerfahrungen wirken sich langfristig auf ihre Bildungsmotivation und Entwicklungschancen aus. In der gesamten Zeit des Aufwachsens beeinflussen Eltern zudem den Verlauf der kindlichen Bildungsbiografie, indem sie stellvertretend für ihre Kinder wichtige Bildungsentscheidungen treffen, beispielsweise über die Beteiligung an frühkindlichen Bildungsangeboten. Mit Blick auf die Kompetenzentwicklung von Kindern im Lebenslauf ist von einem wechselseitigen Einfluss der Bildungswelt Familie und anderer Bildungsorte auszugehen. Daher wird das Augenmerk einerseits auf Eltern-Kind-Aktivitäten in der Familie gelegt und andererseits auf die Frage, ob und ab welchem Zeitpunkt Eltern eine elternergänzende Betreuung und Förderung organisieren.

Bildungsaktivitäten in der Familie
Die Gestaltung der gemeinsamen Zeit in der Familie entscheidet wesentlich über das Ausmaß an Bildungserfahrungen, die Kinder in der Familie machen. Eltern-Kind-Aktivitäten, wie etwa das Vorlesen von Büchern, das gemeinsame Basteln oder Singen, schaffen Anlässe für Kinder, musikalische oder ästhetische Erfahrungen zu machen und narrative Welten kennenzulernen. Das kindliche Lernen geschieht dabei üblicherweise beiläufig im Alltag. Mit Blick auf bildungsnahe familiale Aktivitäten wird auf Basis von Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS)M deutlich, dass nach Auskunft der Eltern von 5-jährigen Kindern das Vorlesen für die überwiegende Mehrheit der Familien eine sehr regelmäßige Aktivität darstellt (Tab. C1-5web). Weiterhin geben über 75% der Eltern an, dass sie mindestens mehrmals in der Woche ihr Kind mit Buchstaben und Zahlen beschäftigen, z.B. beim Vorlesen oder beim Würfeln. Etwa 62% der Eltern malen oder basteln mehrmals in der Woche mit ihren Kindern.

Die Förderung von Mädchen und Jungen in der Familie fällt dabei – zumindest mit Blick auf die hier betrachteten Aktivitäten – durchaus unterschiedlich aus (Abb. C1-1, Tab. C1-5web). Die Beschäftigung mit Buchstaben, das Malen, aber auch das Beibringen von Reimen und Liedern sind beispielsweise familiale Aktivitäten, die tendenziell häufiger mit Mädchen ausgeübt werden.

Die soziale Herkunft und der MigrationshintergrundM der Eltern haben nur bei einzelnen familialen Aktivitäten einen Einfluss, etwa beim Vorlesen: 84% der Eltern mit hohem, 75% der Eltern mit mittlerem und 56% der Eltern mit niedrigem allgemeinbildenden Schulabschluss lesen ihren Kindern jeden Tag vor (Tab. C1-5web). Knapp 14% der 5-Jährigen, deren Eltern einen niedrigen Schulabschluss aufweisen, wird nur einmal in der Woche oder seltener vorgelesen. Insbesondere das häufige Vorlesen in der Familie kann jedoch die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern fördern (C5). Daneben beschäftigen Eltern mit niedrigem Schulabschluss häufiger mindestens mehrmals in der Woche ihre 5-jährigen Kinder gezielt mit Buchstaben, bringen ihnen Lieder bei oder malen. Auch Eltern mit Migrationshintergrund lesen seltener vor, während sie häufiger als Eltern ohne Migrationshintergrund ihren Kindern Lieder beibringen. Dieses spezifische Interesse an musikalischen Aktivitäten in Familien mit Migrationshintergrund konnte bereits im Bildungsbericht 2012 festgestellt werden. Die elterliche Erwerbstätigkeit steht dagegen nicht in Zusammenhang mit der Häufigkeit verschiedener Eltern-Kind-Aktivitäten.

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.47
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.47


Frühkindliche kognitive Kompetenzen
Die ersten Lebensjahre vor der Einschulung sind geprägt durch vielfältige Entwicklungsveränderungen, unter anderem auch hinsichtlich einer Vielzahl von kognitiven Fertigkeiten und Kompetenzen. Die Familie und die Kindertagesbetreuung bilden dafür die wichtigsten Lernumwelten. In Längsschnittstudien wurden eine Reihe frühkindlicher kognitiver Kompetenzen identifiziert, die als Prädiktoren spätere schulische Leistungen erklären, weshalb sie auch als Vorläufer- oder basale Kompetenzen benannt werden. Zu ihnen zählen auch frühe sprachliche Kompetenzen. Erstmalig können auf Basis der Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS)M Schätzungen des Ausprägungsniveaus sprachlicher KompetenzenM bei 5-jährigen Kindern vorgenommen werden. Weiterhin werden die Aktivitäten der Länder zu den landesweiten Sprachstandserhebungen sowie die Anteile der sprachförderbedürftigen Kinder berichtet, da sie auf besondere Förderbedarfe und Risikolagen beim Übergang in die Schule hinweisen.

Frühe sprachliche Kompetenzen
Frühe sprachliche Kompetenzen, wie beispielsweise der Wortschatz oder das Verständnis grammatischer Strukturen, haben sich als bedeutsam für den Schriftspracherwerb und viele schulische Leistungen erwiesen, und zwar insbesondere in der Landessprache, die in den Bildungseinrichtungen vorherrschend verwendet wird. Schon bei 5-jährigen Kindern zeigen sich soziale Herkunftsunterschiede beim rezeptiven Wortschatz und dem Beherrschen der Grammatik in der deutschen Sprache. Kinder aus Elternhäusern mit hohem allgemeinbildenden Schulabschluss erreichen höhere sprachliche Kompetenzen als Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem Abschluss (Abb. C5-1, Tab. C5-2web).

Auch die in der Familie überwiegend gesprochene Sprache steht in Zusammenhang mit den sprachlichen Kompetenzen von 5-Jährigen im Deutschen (Abb. C5-1, Tab. C5-2web). Kinder mit überwiegend nicht-deutscher Familiensprache verstehen im Vergleich zu solchen mit deutscher Familiensprache im Alter von 5 Jahren deutlich weniger Wörter oder Satzstrukturen im Deutschen. Dabei sind die Unterschiede beim Verstehen einzelner Wörter merklich größer als in den Grammatikkompetenzen und liegen mit 38 Punkten deutlich unter dem Durchschnittswert von 50 bei allen Kindern. Kinder dieser Familien nutzen nicht nur die Angebote der Kindertagesbetreuung erst in höherem Alter (C1), sondern weisen im Vergleich zu Kindern mit deutscher Familiensprache auch Rückstände beim Erwerb der deutschen Sprache auf.

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.61
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.61

Mit Blick auf das Ausmaß familialer Förderung (C1) fällt auf, dass 5-jährige Kinder, denen täglich vorgelesen wird, über höhere Kompetenzen verfügen als Kinder, denen höchstens einmal pro Woche vorgelesen wird (Abb. C5-3A, Tab. C5-2web). Dabei unterscheiden sich insbesondere die Kinder von täglich vorlesenden Eltern in ihren Wortschatz- und Grammatikkompetenzen merklich von den Kindern nicht täglich vorlesender Eltern. Das gezielte Einüben von Buchstaben trägt dagegen eher weniger zu besseren Leistungen beim Verstehen von Wörtern oder Satzstrukturen bei. Vermutlich sind alltägliche Rituale, wie z. B. das regelmäßige Vorlesen einer Gute-Nacht-Geschichte, für den Erwerb entsprechender sprachlicher Kompetenzen in der frühen Kindheit besonders bedeutsam.

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“

Daneben lassen sich in den NEPS-Daten keine Unterschiede in den Wortschatz- und Grammatikkompetenzen von Mädchen und Jungen finden. Insgesamt wird allerdings deutlich, dass nicht erst im Schulalter (vgl. D6), sondern bereits vor dem Schulstart manifeste sprachliche Kompetenzunterschiede in Abhängigkeit vom Schulabschluss der Eltern und der gesprochenen Familiensprache bestehen.

Mit Blick auf die Lernumwelt Kindertageseinrichtung zeigen die ersten Querschnittsdaten aus dem NEPS darüber hinaus, dass Kinder, die in der Kindertageseinrichtung täglich entwicklungsförderlichen und bildungsnahen AktivitätenM in der Gruppe nachgehen, einen leicht überdurchschnittlichen Entwicklungsstand bei den sprachlichen Kompetenzen haben. In diesen entsprechenden zielgerichteten Aktivitäten erfahren Kinder oftmals Rückmeldungen zu ihrem Können, was ihre Bedeutsamkeit für die kindliche Entwicklung ausmacht (Tab. C5-2web).

Ebenfalls von Bedeutung scheinen Strukturmerkmale der Kindertageseinrichtungen zu sein: So weisen Kinder, die Einrichtungen mit einem hohen Anteil an Kindern nicht-deutscher Familiensprache besuchen (C3), vergleichsweise schlechter entwickelte sprachliche Kompetenzen im Deutschen auf (Tab. C5-2web). Dieses Ergebnis macht deutlich, dass Einrichtungen mit einem hohen Anteil an Kindern nichtdeutscher Familiensprache einen erhöhten Bedarf an Förderung ihrer Kinder haben.

Sprachförderbedarf vor der Einschulung
Seit Jahren finden in 15 Ländern ein bis zwei Jahre vor der Einschulung landesweite Sprachstandserhebungen statt (Tab. C5-1A, Tab. C5-3web ). Dabei kommt eine Vielzahl verschiedener Verfahren zum Einsatz, die unterschiedliche sprachliche Bereiche auf jeweils andere Art und Weise erfassen. Die Quoten der als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder schwanken dabei zwischen 16% in Niedersachsen und Brandenburg und 46% in der Stadtgemeinde Bremen, was auch mit den Unterschieden der eingesetzten Feststellungsverfahren zusammenhängen könnte. Aufgrund von Zweifeln an der Aussagekraft derartiger Erhebungen hat Sachsen-Anhalt die Sprachstandserhebungen im Jahr 2012 eingestellt, und auch Nordrhein-Westfalen hat den Ausstieg angekündigt. Während in vielen Ländern die förderbedürftigen Kinder bis zur Einschulung an zusätzlichen (kompensatorischen) Sprachfördermaßnahmen teilnehmen, deren Rahmenbedingungen jedoch stark variieren (Tab. C5-4web), setzen die Länder ohne landesweite Sprachstandserhebung (zukünftig) stärker auf eine in den Kindergartenalltag integrierte Beobachtung und Förderung der sprachlichen Entwicklung.

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.62
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.62

Auf Basis der Elternbefragung des NEPS wird deutlich, dass knapp ein Viertel der 5-Jährigen in einem Sprachtest als förderbedürftig diagnostiziert wurde (Abb. C5-2, Tab. C5-5web). Während bei 22% der 5-Jährigen, die zu Hause überwiegend Deutsch sprechen, eine verzögerte Sprachentwicklung festgestellt wurde, sind es etwa 35% der Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache; Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem allgemeinbildenden Schulabschluss werden zu 34% als sprachförderbedürftig diagnostiziert, Kinder aus Elternhäusern mit mittlerem zu 27% und mit hohem Abschluss zu 14%. Jungen weisen häufiger einen Sprachförderbedarf auf als Mädchen, auch wenn sich in den berichteten Wortschatz- und Grammatikkompetenzen keine Unterschiede zeigen. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass ein nennenswerter Anteil von Kindern bereits vor der Einschulung Unterstützung durch sprachliche Förderung benötigt, um Nachteile bis zum Schulstart abzubauen.

Übergang in die Schule
Der Übergang in die Schule wird stark beeinflusst durch die gesetzlichen RahmenbedingungenM und schulorganisatorischen Regelungen zur Einschulung in den Ländern, wie die Stichtagsregelung oder die flexible Eingangsphase. Daneben entscheidet der Entwicklungsstand des Kindes sowie unter bestimmten Voraussetzungen auch der Wunsch der Eltern darüber, ob ein Kind vorzeitig, fristgerecht oder später eingeschult wird. Der Indikator beobachtet daher, wie sich das faktische Einschulungsverhalten in den Ländern vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Regelungen entwickelt hat. Erstmals werden die Einschätzungen der pädagogischen Fachkräfte über den möglichen Einschulungszeitpunkt einbezogen und Bezüge zu den Kompetenzen der einzuschulenden Kinder hergestellt.

Einschulungszeitpunkt und Kompetenzen im Bereich Sprache
Obwohl Eltern unter gewissen Voraussetzungen beeinflussen können, zu welchem Zeitpunkt ihre Kinder in die Schule übergehen, wird im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung grundsätzlich auf Basis des kindlichen Entwicklungsstands über eine vorzeitige, fristgerechte oder spätere Einschulung entschieden. Zudem können pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen die Eltern hinsichtlich des Einschulungszeitpunktes beraten. Auf Basis von NEPS-DatenM wird deutlich, dass die subjektive Einschätzung zum möglichen Einschulungszeitpunkt des Kindes durch die pädagogische Fachkraft in der Kindertageseinrichtung sehr stark mit den gemessenen sprachlichen KompetenzenM des Kindes in Zusammenhang steht (Abb. C6-1, Tab. C6-8web).

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.64
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2014“, S.64

Kinder, die nach Einschätzung der Fachkräfte vorzeitig eingeschult werden können, weisen höhere Wortschatz- und Grammatikkompetenzen in der deutschen Sprache auf als Kinder, von denen angenommen wird, dass sie verspätet eingeschult werden sollten. Dies verdeutlicht, dass es eine hohe Übereinstimmung zwischen dem von der Erzieherin beobachteten Entwicklungsstand und den gemessenen Sprachfähigkeiten gibt. Dies ist nicht nur ein Hinweis auf die Einschätzungskompetenz der Fachkräfte, sondern auch eine wichtige Bedingung dafür, dass diese die Kinder bis zur Einschulung individuell fördern können. Um die bisherige Förderung fortsetzen zu können und Kindern den Übergang in die Schule zu erleichtern, erscheint vor diesem Hintergrund eine stärkere Kooperation zwischen Erzieherinnen und Grundschullehrkräften im Vorfeld des Übergangs in die Schule von Vorteil.

M Methodische Erläuterungen
Nationales Bildungspanel (NEPS), Startkohorte 2: Die Startkohorte 2 umfasst eine Längsschnittkohorte, die mit etwa zwei Jahre vor der Einschulung stehenden Kindern im Kindergarten startet und die frühe Bildung in Kindergarten und Grundschule untersucht. Dabei kommen Erhebungen mit den Kindern, ihren Eltern, pädagogischen Fachkräften sowie den Leitungen des besuchten Kindergartens zum Einsatz. In der Welle 1 der Erhebung wiesen die Kinder ein durchschnittliches Alter von 5 Jahren, in Welle 2 von 6 Jahren auf. Die hier berichteten Auswertungen wurden mit standardisierten Gewichten für Kinder bzw. Kinder und Eltern mit gemeinsamer Teilnahme durchgeführt. Ungewichtete Fallzahl: n = 2.996, darunter 2.340 mit gemeinsamer Teilnahme von Eltern und Kind; Angaben zu fehlenden Werten vgl. Tab. C1-5web, Tab. C1-6web und Tab. C1-7web.

Migrationshintergrund: Der Migrationshintergrund wird hier aufgrund der Datenlage abweichend von der Definition im Glossar gefasst. Er umfasst Kinder mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil.

Sprachliche Kompetenzen im NEPS: Im NEPS werden als Dimensionen sprachlicher Kompetenzen im Deutschen der rezeptive Wortschatz und die rezeptiven Grammatikkompetenzen 5-Jähriger erfasst. Maße des rezeptiven Wortschatzes wurden über eine angepasste Version des Peabody Picture Vocabulary Tests (PPVT) erhoben. Grammatische Kompetenzen 5-Jähriger wurden mit einer gekürzten Version des Tests zur Überprüfung des Grammatikverständnisses (TROG-D) erfasst; vgl. NEPS (2012). Informationen zum Kompetenztest. Bamberg.

Entwicklungsförderliche Aktivitäten des Kindes in der Kita: Im Rahmen der NEPS-Befragung der Erzieherinnen und Erzieher des Kindes wurde nach der Häufigkeit verschiedener Aktivitäten des Kindes in der Kita gefragt. Folgende Einzelaktivitäten wurden zu einem Index entwicklungsförderlicher Tätigkeiten zusammengefasst: (1) Nutzung von Bilderbüchern, Buchstabenspielen und Ähnlichem, (2) Dinge vergleichen, sortieren, sammeln und Ähnliches, (3) Nutzung von Zahlenspielen, Würfeln und Ähnlichem, (4) Puzzeln und Ähnliches, (5) Bau- und Konstruktionsspiele, Lego und Ähnliches, (6) Basteln, Malen, Töpfern und Ähnliches, (7) Rollenspiele, Puppenspiele, Playmobil und Ähnliches, (8) Sportliche Aktivitäten, motorische Spiele und Ähnliches, (9) Musizieren, Singen, Tanzen und Ähnliches, (10) Naturerleben, Gärtnern und Ähnliches; vgl. auch Tab. C5-2web.

Regelungen zur Schulpflicht - Stichtagsregelung: Die Schulgesetze der Länder legen fest, dass Kinder, die bis zu einem besonderen Stichtag eines Kalenderjahres das sechste Lebensjahr vollendet haben, zu Beginn des darauffolgenden Schuljahres eingeschult werden. Unter gewissen Voraussetzungen sind daneben frühere oder spätere Einschulungen möglich. Mehrere Länder haben in den letzten Jahren den Beginn der Schulpflicht vorverlegt, indem der Stichtag zur Einschulung verändert wurde; meist sind aber Zurückstellungen weiterhin möglich. In der Regel werden zurückgestellte Kinder im darauffolgenden Schuljahr eingeschult. Kinder, die nach dem jeweiligen Stichtag geboren sind, können weiterhin auf Wunsch der Eltern vorzeitig eingeschult werden.

Über den Bildungsbericht
Mit dem Bericht „Bildung in Deutschland 2014“ legt eine unabhängige Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern* zum fünften Mal eine umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens vor. Neben dem federführenden Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) waren das Deutsche Jugendinstitut (DJI), das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), das Soziologische Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI) sowie die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Destatis und StLÄ) an der Erarbeitung des Berichts beteiligt, der von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wurde.
Die Bildungsberichte stellen den Entwicklungsstand, die Fortschritte und sich abzeichnende Probleme des deutschen Bildungswesens bereichsübergreifend dar – von der frühkindlichen Bildung über das allgemeinbildende Schulwesen, die berufliche Ausbildung und die Hochschulbildung bis zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. So liefert die indikatorengestützte Analyse Anhaltspunkte für bildungspolitisches Handeln. In einem Schwerpunktkapitel betrachtet der Bericht 2014 die Situation von „Menschen mit Behinderungen im Bildungssystem“.

* Der Autorengruppe gehören an: Prof. Dr. Marcus Hasselhorn (DIPF), Sprecher der Autorengruppe, Prof. Dr. Martin Baethge (SOFI), Prof. Dr. Hans-Peter Füssel (DIPF), Leitender Regierungsdirektor Heinz-Werner Hetmeier (Destatis), Prof. Dr. Kai Maaz (DIPF), Prof. Dr.Thomas Rauschenbach (DJI), Prof. Dr. Ulrike Rockmann (StLÄ), Prof. Dr. Susan Seeber (Universität Göttingen), Prof. Dr. Horst Weishaupt (DIPF), Prof. Dr. Andrä Wolter (HU Berlin/DZHW)

Publikation:
Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen
Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung
W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2014, 342 Seiten, 49,90 Euro
ISBN 978-3-7639-5417-9, Best.-Nr. 6001820d
Bestellung der Printversion unter: www.wbv.de/artikel/6001820d

Kontakt:

Stefan Kühne
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
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