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Bericht

In Lesewelten hineinwachsen

31.07.2013

Leseförderung in der flexiblen Schulanfangsphase




Titelseite der Broschüre
Titelseite der Broschüre
© LISUM Berlin-Brandenburg
Das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) unterstützt Pädagoginnen und Pädagogen bei der systematischen Lesekompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler über alle Schulstufen hinweg. Viele Anregungen, Informationen und Materialien für ein Konzept der systematischen Entwicklung der Lesekompetenz enthält das Lesecurriculum auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg. Die Broschüre „In Lesewelten hineinwachsen“, herausgegeben vom LISUM im Oktober 2012, widmet sich der Herausbildung von Lesespaß und Lesekompetenz in der Schulanfangsphase. „Viele der Schulanfängerinnen und Schulanfänger kommen bereits mit dem ausdrücklichen Wunsch in die Schule, das Lesen zu erlernen. Diese Motivation zu erhalten, ist das Anliegen dieser Broschüre. Sie bietet besonders unter Berücksichtigung motivationaler und emotionaler Aspekte eine Vielzahl an Anregungen für unterrichtliche und außerunterrichtliche Szenarien zur Leseförderung. Dabei geht es immer darum, das Lesen als etwas persönlich Befriedigendes und Sinnhaftes zu erleben sowie durch die Ermöglichung von erfolgreichen und genussvollen Leseerfahrungen ein positives Selbstkonzept von sich als Leserin bzw. Leser zu entwickeln“, schreibt Susanne Wolter, Leiterin der Abteilung Unterrichtsentwicklung, im Vorwort der Handreichung.
Sieben Qualitätsmerkmale der Leseförderung in der Schulanfangsphase, ergänzt durch eine umfangreichen Sammlung von Vorschlägen zur praktischen Umsetzung, hat die erfahrene Grundschulpädagogin Irene Hoppe in der Broschüre zusammengestellt. Ein Teil davon wurde bereits im Lesecurriculum des Bildungservers Berlin-Brandenburg veröffentlicht. Weitere Methoden, die an Berliner Grundschulen getestet und weiterentwickelt wurden, werden vorgestellt.

Wir veröffentlichen nachfolgend die Abschnitte „Intention und Überblick“, „Die Qualitätsmerkmale im Überblick“ und „Was sollen Schülerinnen und Schüler können?“ aus der Einleitung der Handreichung sowie Auszüge aus dem Kapitel zum Qualitätsmerkmal 4 „In der Schulanfangsphase wird zur individuellen und eigentätigen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Texten und zum Austausch darüber angeregt“.

Leseförderung ist Profisache und Herzensangelegenheit in einem.
Susanne Helene Becker

Intention und Überblick
Lesen gilt als das grundlegende Kulturwerkzeug einer Zeit, die mehr denn je auf Schriftsprache basiert. Die Entwicklung von Lesekompetenz ist deshalb ein wichtiger Bereich der sprachlichen Bildung. Der Weg zur Leserin, zum Leser ist jedoch ein langer, für manche auch ein steiniger, nicht immer geradliniger Weg. Damit die Schritte in Lesewelten hinein möglichst erfolgreich sind, müssen sie über die verschiedenen Bildungseinrichtungen, Jahrgangs- und Schulstufen gedacht und anschlussfähig gestaltet werden.

Die ersten Schuljahre sind dabei von zentraler Bedeutung. Die Lehrkräfte haben in dieser Zeit die Aufgabe, den Kindern, die mit sehr unterschiedlichen Schrifterfahrungen in die Schule kommen, die basalen Lesefähigkeiten zu vermitteln. Diese zu erwerben, erfordert von jedem Kind große Anstrengungen. Es ist mühevoll, bislang ungekannten Buchstaben Laute zuzuordnen, diese Buchstaben zu Wörtern zusammenzufügen, sie dann zu Sätzen zu verbinden und schließlich die Bedeutung des Gelesenen zu erfassen. Für viele Kinder stellt diese Phase so etwas wie eine erste „Krise der literarischen Sozialisation dar, denn die Selbstlesefähigkeiten bleiben noch lange hinter den ggf. schon weit entwickelten literarischen Verstehens- und Genussfähigkeiten zurück“.1

Um die Entstehung solcher Krisen zu vermeiden, ist es wichtig, vom ersten Schultag an die Vermittlung basaler Lesefähigkeiten mit der Ermöglichung bedeutsamer Leseerfahrungen und -erlebnisse zu verbinden.2 Die Kinder müssen erkennen können, dass sich ihre Anstrengungen lohnen, damit sie persönliches Interesse entwickeln, Texte selbst lesen zu wollen. Bei Kindern und Jugendlichen, die einen persönlichen Sinn in Lesetätigkeiten erfahren, verläuft die Lesekompetenzentwicklung dann zumeist positiv. Der Kinderpsychologe Bruno Bettelheim beschreibt dies folgendermaßen: „Erlebt [das Kind] das Lesen als etwas Interessantes, Wertvolles und Erfreuliches, so wird ihm die Mühe, die das Lesenlernen kostet, im Vergleich zu den Vorteilen, die es einbringt, kein zu hoher Preis sein.“3 Um Interesse und Freude am Lesen nachhaltig entwickeln zu können, ist das Kind jedoch auf das Vermittlungsgeschick, auf die Professionalität und auch auf die Lesebegeisterung derer angewiesen, die es in der Schule auf dem Weg zur Leserin, zum Leser begleiten und diese Aufgabe zu ihrer „Profisache und Herzensangelegenhei“4 machen.

Und daraus ergibt sich die Intention dieser Handreichung, in deren Zentrum sieben Qualitätsmerkmale stehen, die auf der Grundlage der KMK-Bildungsstandards Deutsch für den Primarbereich5 und im Austausch mit erfahrenen Praktikerinnen am LISUM zusammengestellt wurden. Die sieben, mit einer Vielzahl an erprobten Unterrichtsszenarien untersetzten Qualitätsmerkmale stecken einen Rahmen für die Gestaltung einer gezielten Leseförderung in der Schulanfangsphase ab. Sie geben Pädagoginnen und Pädagogen Orientierung, wie sie die Kinder beim Hineinwachsen in vielfältige Lesewelten begleiten und die Entwicklung eines stabilen Selbstkonzepts als Leserin bzw. Leser fördern können. Die zahlreichen Anregungen eignen sich auch besonders für die Arbeit mit jahrgangsgemischten Lerngruppen (JÜL 1-3).

Qualitätsmerkmale sind immer auch Prüfmerkmale. Sie unterstützen die einzelne Lehrkraft sowie Teams der Schulanfangsphase zum einen bei der Wahrnehmung und Reflexion ihrer bisherigen Bemühungen zur Lesekompetenzentwicklung, zum anderen bei der Planung neuer Schritte und Vorhaben.

Die Qualitätsmerkmale im Überblick
Durch die Berücksichtigung dieser Qualitätsmerkmale kann das „Training der basalen Lesefähigkeiten in einen vielfältigen Leseunterricht eingebettet werden, der auf höhere Prozesse bei der Auseinandersetzung mit Texten zielt“.6



In der Schulanfangsphase ...
  • wird eine Leseumgebung angeboten, die alle Kinder zur Erweiterung ihrer individuellen Leseerfahrungen anregt.
  • werden die Leseinteressen der Kinder wahrgenommen, einbezogen und erweitert.
  • haben Vorleseszenarien eine zentrale Bedeutung.
  • wird zur individuellen und eigentätigen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Texten und zum Austausch darüber angeregt.
  • wird der Erwerb von Lesestrategien angebahnt.
  • wird Lesekultur auch über den Unterricht im Klassenzimmer hinaus durch vielfältige Aktionen erlebbar.
  • werden die Leseentwicklungsspuren eines jeden Kindes sichtbar gemacht.

Was sollen Schülerinnen und Schüler können?
Was sollen die Kinder im Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ in der Grundschule lernen? Was sollen sie können? Dies veranschaulichen die KMK-Bildungsstandards Deutsch für den Primarbereich, die 2005 von allen Bundesländern verpflichtend eingeführt wurden. Die Standards beschreiben die Kompetenzen, die von einem Kind am Ende der Jahrgangsstufe 4 in Kernbereichen des Faches Deutsch in der Regel erwartet werden. „Sie sollen eine klare Perspektive für die anzustrebenden Ziele geben, auf die hin sich auch eine individuelle Förderung konzentrieren muss.“7

Die Umsetzung der Qualitätsmerkmale zur Leseförderung in der flexiblen Schulanfangsphase ermöglicht vom ersten Schultag an die Entwicklung einer Vielzahl der in den KMK-Bildungsstandards im Bereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ beschriebenen Kompetenzen. Um dies zu verdeutlichen, werden im Zusammenhang mit der einführenden Beschreibung eines
jeden Qualitätsmerkmals die KMK-Bildungsstandards dargestellt, die durch die konkreten Anregungen besonders angebahnt und weiterentwickelt werden.

Jeder Leser arbeitet an seinem Buch mit.
Christa Wolf

Qualitätsmerkmal 4: In der Schulanfangsphase wird zur individuellen und eigentätigen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Texten und zum Austausch darüber angeregt.

Vom ersten Schultag an haben Lehrkräfte die Aufgabe, jedes Kind auf seinem Weg zur Leserin bzw. zum Leser zu begleiten. Wichtige Ziele sind dabei – neben dem Erwerb der Lesefertigkeit – „der Aufbau und die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern sowie die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten“.64 Um diese Ziele zu erreichen, sind die Kinder auf Eigenaktivität angewiesen und damit auf einen Unterricht, der ihnen einen handelnden und produktiven Umgang mit vorgelesenen und selbst gelesenen Texten ermöglicht. „Eigentätigkeit ist die intensivste Form der Aneignung von Erfahrungen.“65

Im Hinblick auf jahrgangsgemischte Lerngruppen der Schulanfangsphase sind deshalb Methoden und Aufgabenstellungen zu nutzen, die zum produktiven Handeln auffordern und dabei die individuellen Lernstände und Leseinteressen der Kinder berücksichtigen und Individualisierung ermöglichen, indem sie von Kindern mit ganz unterschiedlich ausgeprägter Lesekompetenz zu verschiedenen Texten genutzt werden können. So lässt sich arrangieren, dass – neben Inszenierungen gemeinsamen Lesens des gleichen Textes – nicht alle Kinder gleichzeitig am selben Text arbeiten, sondern ihren Vorlieben und ihrem Können entsprechend einen Text auswählen. Das kann am Beispiel einer jahrgangsgemischten Lerngruppe (1-3) bedeuten, dass ein Kind eine Lesekiste zum Bilderbuch „Der kleine Angsthase“ gestaltet, ein anderes zu einem Band aus der „Harry Potter“-Romanreihe.

Jedes Kind hat dadurch die Möglichkeit, sich auf der Grundlage seiner Kenntnisse, Fähigkeiten und Interessen individuell und passgenau mit „seinem“ Text zu beschäftigen und dabei durch vielfältige Aufgaben herausgefordert zu werden. Diese regen z. B. dazu an, die persönliche Lieblingsstelle vorzulesen oder aufzuschreiben, den ersten oder letzten Satz des Buches festzuhalten, eine Textstelle zu notieren, Textstellen zu illustrieren, die wichtigsten Figuren durch kurze Adjektiv-Steckbriefe oder Rätseltexte zu beschreiben, sich ein neues Ende oder einen alternativen Buchtitel auszudenken usw.

Die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Aufgaben hat zentrale Bedeutung. Über sie wird zum Nachdenken über den Text und zum Nachlesen im Text motiviert, die systematische Texterschließung und damit ein tieferes Textverständnis initiiert, der persönliche Bezug zum Text unterstützt und zum Austausch im sozialen Kontext ermuntert.

Die im Folgenden vorgestellten Methoden und Aufgabenstellungen regen die Kinder in diesem Sinne zu intensiver Beschäftigung mit Texten an – zur buchstäblichen „Mitarbeit“ am Text, wie es Christa Wolf im Zitat oben formuliert hat. Durch die Anregungen werden die nachstehenden, in den KMK-Bildungsstandards Deutsch für den Primarbereich66 beschriebenen Kompetenzen angebahnt und weiterentwickelt.



Über Lesefähigkeiten verfügen
  • altersgemäße Texte sinnverstehend lesen
  • lebendige Vorstellungen beim Lesen und Hören literarischer Texte entwickeln
Über Leseerfahrungen verfügen
  • Erzähltexte, lyrische und szenische Texte kennen und unterscheiden
  • Kinderliteratur kennen: Werke, Autoren und Autorinnen, Figuren, Handlungen
  • Texte begründet auswählen
  • die eigene Leseerfahrung beschreiben und einsetzen
Texte erschließen
  • gezielt einzelne Informationen suchen
  • Texte genau lesen
  • Texte mit eigenen Worten wiedergeben
  • zentrale Aussagen eines Textes erfassen und wiedergeben
  • Aussagen mit Textstellen belegen
  • eigene Gedanken zu Texten entwickeln, zu Texten Stellung nehmen und mit anderen über Texte sprechen
  • bei der Beschäftigung mit literarischen Texten Sensibilität und Verständnis für Gedanken und Gefühle und zwischenmenschliche Beziehungen zeigen
  • handelnd mit Texten umgehen, z.B. illustrieren, inszenieren, umgestalten, collagieren
Texte präsentieren
  • selbst gewählte Texte zum Vorlesen vorbereiten und sinngestaltend vorlesen
  • ein Kinderbuch selbst auswählen und vorstellen
  • verschiedene Medien für Präsentationen nutzen
  • bei Lesungen und Aufführungen mitwirken

Es folgen Anregungen zur individuellen Auseinandersetzung mit einem Text/Buch, zur individuellen Beschäftigung mit literarischen Figuren und zur kooperativen Beschäftigung mit Texten. Als Beispiele veröffentlichen wir nachfolgend die Anregungen „Figuren im Buchhaus“, „Buchfiguren-Rätsel“ und „Buchfiguren-Steckbriefe“ aus dem Kapitel 4.2 „Individuelle Beschäftigung mit literarischen Figuren“.

Individuelle Beschäftigung mit literarischen Figuren
„Beim Hören und Lesen literarischer Texte beschäftigen sich die Kinder mit wichtigen, sie bewegenden Fragen und setzen sich identifizierend und abgrenzend mit literarischen Figurenauseinander.“84 Zu diesem Aspekt literarischen Lernens können Kinder der Schulanfangsphase durch die folgenden Methoden und Aufgabenstellungen auch selbstständig schnell Zugang finden.

Figuren im Buchhaus
Die Kinder zeichnen auf festes Papier oder Karton wichtige Figuren, die in „ihrem“ selbst gewählten Buch vorkommen. Die Figuren werden ausgeschnitten und in kleine Knetekugeln gesteckt, sodass sie stehen können. Nun wird das Buch wie ein Haus(dach) aufgestellt. Die Figuren werden davor aufgebaut, sodass es den Anschein hat, dass sie gerade aus dem Buchhaus treten. Buchhäuser mit Figuren können in Vitrinen o. Ä. präsentiert werden; so entsteht auf unaufwändige Art eine reizvolle Ausstellung.

Buchfiguren-Rätsel
Hier erstellen die Kinder, während oder nachdem ein Buch vorgelesen oder selbst gelesen wurde, ein kleines Rätsel zu einer
der Buchfiguren. Dies regt an, über die Figur nachzudenken und noch einmal genau im Text nachzulesen. Wenn mehrere Rätsel von verschiedenen Kindern erstellt sind, entsteht ein schönes gemeinsames Lesespiel, bei dem die Kinder wiederum ihr Wissen über bekannte Kinderbuchfiguren anwenden. An einer Wand im Klassenraum können diese Rätsel präsentiert und ständig erweitert werden. Weitere Informationen hierzu und die Kopiervorlage gibt es im „Lesecurriculum“.85

Buchfiguren-Steckbriefe
Steckbriefe zu Buchfiguren können unterschiedlich angelegt werden. Eine Möglichkeit ist, ausschließlich Adjektive für einen Adjektiv-Steckbrief zu sammeln, der die Eigenschaften der Buchfigur beschreibt. Eine andere Möglichkeit ist, in einer Sammlung von Stichwörtern oder in einem kurzen Text alles aufzuschreiben, was man über die Buchfigur erfahren hat, z. B. ihre Eigenschaften, ihr Aussehen, ihren Wohnort, ihre Familiensituation usw. Empfehlenswert ist ebenfalls, ein von der Lehrkraft entwickeltes Steckbrief-Raster vorzugeben, in das die Kinder ihr Wissen über die Buchfigur eintragen können, das aber auch auffordert und unterstützt, im Text noch einmal gezielt zu einzelnen Aspekten nachzulesen.

Ein Buchfiguren-Steckbrief wirkt besonders ansprechend, wenn er durch eine Zeichnung der Buchfigur illustriert wird.

Publikation:
In Lesewelten hineinwachsen
Leseförderung in der flexiblen Schulanfangsphase
Herausgeber: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)
Autorin: Irene Hoppe
Mitarbeit: Erna Hattendorf, Beate Janzen
Beratung: Gisela Beste, Marion Gutzmann, Mechthild Pieler, Regina Pols, Jutta Schwenke
ISBN 978-3-940987-86-0

Literatur:
1 Cornelia Rosebrock, Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler 2008, S. 26.

2 Zur „Entwicklung basaler Lesefähigkeiten“ wird das LISUM 2013 eine weitere Handreichung herausgeben.

3 Bruno Bettelheim: Kinder brauchen Bücher. München 1993, S. 14

4 Susanne Helene Becker (Hrsg.): 99 Lesetipps. Bücher für Grundschulkinder. Seelze 2012, S. 246.

5 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. Beschluss vom 15.10.2004. München 2005.

6 Vgl. Norbert Kruse: Lesen und Vorlesen: Basale Lesefähigkeiten gezielt fördern – Lesegewohnheiten entwickeln – literarische Kompetenzen fördern. In: Grundschulunterricht Deutsch, 01/2010, S. 4 ff.

7 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): ebenda, S. 7

64 Bettina Hurrelmann: Leseförderung. In: Praxis Deutsch, 127/1994.

65 Hans-Günter Rolff, Peter Zimmermann: Kindheit im Wandel, Weinheim und Basel 1985, S. 151.

66 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): ebenda, S. 11 ff.

84 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): ebenda, S. 9.

85 www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/buchfiguren-raetsel.html
Redaktionskontakt: schuster@dipf.de