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Bericht

Bildungsaktivitäten und Lesesozialisation in der Familie

03.08.2012

Auszüge aus dem Bericht „Bildung in Deutschland 2012“




Titelseite des Bildungsberichts 2012
Titelseite des Bildungsberichts 2012
Mit dem Bildungsbericht 2012 legt eine unabhängige Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern zum vierten Mal eine umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens vor. Zu der Autorengruppe gehören neben dem federführenden Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) das Deutsche Jugendinstitut (DJI), die Hochschul-Informations-System GmbH (HIS), das Soziologische Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI) sowie die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Destatis und StLÄ) an. Die Erarbeitung des Berichts „Bildung in Deutschland 2012“ wurde von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Die Bildungsberichte stellen den Entwicklungsstand, die Fortschritte und sich abzeichnende Probleme des deutschen Bildungswesens bereichsübergreifend dar – von der frühkindlichen Bildung über das allgemeinbildende Schulwesen, die berufliche Ausbildung und die Hochschulbildung bis zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. So liefert die indikatorengestützte Analyse Anhaltspunkte für bildungspolitisches Handeln. In einem Schwerpunktkapitel betrachtet der Bericht 2012 die „kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“.

Erstmals trägt der Bildungsbericht dem Umstand Rechnung, dass Kinder zuallererst in Familien aufwachsen und dort ebenso elementare wie prägende Bildungserfahrungen machen. Aussagen zur Bedeutung der Familie für den Verlauf der Bildungsbiografie, für weichenstellende kulturelle Bildungserfahrungen in der frühen Kinheit sowie für die Entwicklung von Lesekompetenz und Lesemotivation enthalten die Kapitel C „Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung“ und H „Kulturelle / musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“. Wir veröffentlichen nachfolgend Auszüge aus dem Kapitel C Abschnitt C1 „Bildung in der Familie“ (S.48-51) sowie aus dem Kapitel H den Abschnitt H1 „Individuelle Bildungsaktivitäten“ (S.161-162). Der vollständige Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf“ ist abrufbar unter www.bildungsbericht.de.

Bildung in der Familie

Die Familie spielt als primäre Sozialisationsinstanz und als Ort der Bildung eine zentrale Rolle für den Verlauf der Bildungsbiografie. Dies trifft in besonderer Weise auf die frühe Kindheit zu, gilt aber für das gesamte Kindes- und Jugendalter (vgl. D5). In der Familie werden nicht nur wesentliche basale Kompetenzen und Vorläuferfähigkeiten vermittelt, es finden – überwiegend alltagsintegriert und spielerisch – auch unterschiedliche Bildungsprozesse statt, die langfristig die Bildungsmotivation und -chancen der Kinder erheblich beeinflussen. Eltern geben ihren Kindern Orientierungshilfen, eröffnen wichtige Entfaltungsmöglichkeiten und treffen zudem stellvertretend bedeutsame Bildungsentscheidungen. Zugleich wird über die Familie der Zugang zu anderen frühkindlichen Bildungsangeboten in zentraler Weise gelenkt. Die Eltern beeinflussen damit Art und Intensität einer möglichen Nutzung in hohem Maße (vgl. H1), sodass von einem wechselseitigen Einfluss der Bildungswelt Familie und anderer Bildungsinstitutionen auszugehen ist.

Bildungsaktivitäten in der Familie
Wie die gemeinsame Zeit in der Familie gestaltet wird und welche familialen Praktiken dabei in der Familie zum Tragen kommen, kann als Ausdruck der elterlichen Bildungsorientierung gesehen werden. Besonders relevant sind hier etwa Bildungsaktivitäten wie Geschichten vorlesen, Bücher ansehen, singen und musizieren (vgl. H1.1). Insgesamt ist in dieser Hinsicht in den Familien eine starke Bildungsorientierung zu beobachten. 46% der Eltern üben nach eigenen Angaben häufig bildungsnahe AktivitätenM mit ihren Kindern aus. Nur 8% der Eltern geben an, dies selten zu tun (Abb. C1-1); dabei sind kaum Unterschiede nach dem Alter der Kinder zu beobachten. Während 50% der Eltern von Mädchen mit diesen sehr häufig bildungsförderliche Aktivitäten ausüben, tun dies etwa 42% der Eltern von Jungen. Dies könnte ein Hinweis auf eine frühe geschlechtsspezifische Akzentsetzung der Eltern im Umgang mit ihren Kindern sein.

Die Bildungsorientierung in der Familie steigt mit dem Bildungsgrad der Eltern. Auffällig ist, dass sich die elterliche Erwerbssituation dabei nicht negativ auf das Ausmaß bildungsförderlicher Aktivitäten in der Familie auswirkt. Vor allem erwerbstätige Eltern nehmen sich nach eigenen Angaben mehr Zeit für die Förderung ihrer Kinder. Der Anteil der Eltern, die mit ihren Kindern selten bildungsrelevante Tätigkeiten durchführen, ist in Familien mit Migrationshintergrund der 1. und 2. Generation etwas höher. In der 3. Generation hingegen lassen sich in den familialen Praktiken keine Unterschiede mehr zu Familien ohne Migrationshintergrund feststellen.


Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.49
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.49


Eltern unter 3-jähriger Kinder, die Angebote frühkindlicher Bildung frühzeitig nutzen, üben auch innerfamilial häufiger bildungsnahe Tätigkeiten mit ihren Kindern aus (Abb. C1-1). Dies deutet darauf hin, dass derzeit vor dem Hintergrund des knappen Angebots eher bildungsorientierte Familien die Betreuungsangebote für unter 3-Jährige in Anspruch nehmen.

Lesesozialisation in der Familie
Einen besonderen Stellenwert für den späteren Schulerfolg hat die Herausbildung sprachlicher Fähigkeiten und Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb (early literacy), zu denen etwa die phonologische Bewusstheit gehört. Durch Aktivitäten wie Vorlesen, Wortspiele spielen und Geschichten erzählen kann die Familie bereits in den ersten Lebensjahren die Entwicklung der Lesekompetenz unterstützen (vgl. H1.1). Gleichzeitig wird auch die spätere Lesemotivation des Kindes wesentlich geprägt, wie sich auch in den PISA- und IGLU-Studien wiederholt gezeigt hat. 57% der Eltern führen nach eigenen Angaben häufig leseförderliche Aktivitäten mit ihren Kindern durch (Tab. C1-5web ). Dabei werden 62% der Mädchen und 51% der Jungen von ihren Eltern gefördert, was auch beim Lesen auf geschlechtsspezifische Unterschiede im Erziehungsverhalten hinweist. Dies erscheint vor allem im Hinblick auf die bei Jungen und Mädchen unterschiedliche Lesekompetenz am Ende der Grundschulzeit interessant.

Die Leseorientierung in der Familie wird durch den Bildungsstand der Eltern geprägt. Sie steht ebenfalls in einem Zusammenhang mit der Anzahl der Bücher im Elternhaus, die als Ausdruck der kulturellen Orientierung in der Familie gesehen werden kann (Tab. C1-5web ). Leseförderung in der Familie erfahren Kinder mit Migrationshintergrund etwas seltener: Wenn diese Kinder in deutscher Sprache gefördert werden, geschieht dies nur in 8% der Fälle selten, im Falle nicht-deutscher Sprachförderung beträgt der Anteil selten fördernder Eltern dagegen 20%. Somit kommen diejenigen Kinder, die im Elternhaus ohnehin weniger gefördert werden, dort zudem seltener mit der deutschen Sprache in Kontakt und erhalten weniger Unterstützung im Zweitspracherwerb. Dadurch sind sie im Hinblick auf ihre zukünftigen Bildungschancen doppelt benachteiligt. Zudem zeigt sich, dass Kinder, die mehr als drei Jahre eine Tageseinrichtung besucht haben, auch innerfamilial häufiger gefördert wurden. Auch dies weist auf eine Verbindung zwischen der Nutzung frühkindlicher Bildungsangebote und elterlicher Bildungsorientierung hin.


Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.50
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.50


Betrachtet man die Lesekompetenzen im vierten Grundschuljahr in Verbindung mit der frühkindlichen Lesesozialisation in der Familie, so deutet sich an, dass Kinder, die innerfamilial häufig gefördert werden, in diesem Alter eine signifikant höhere Lesekompetenz aufweisen als selten geförderte Kinder (Abb. C1-2). Möglicherweise setzt sich diese familiale Förderung auch im Grundschulalter fort und verstärkt diesen Effekt. Dennoch sind die großen Kompetenzunterschiede zwischen Kindern, die von ihrer Familie häufig gefördert wurden und mindestens drei Jahre eine Tageseinrichtung besucht haben, und selten geförderten Kindern mit höchstens zweijähriger Teilnahme an frühkindlichen Betreuungsangeboten auffällig. Letztere besitzen am Ende der Grundschulzeit eine durchschnittlich um 54 Punkte geringere Lesekompetenz, was in etwa dem Lernrückstand eines Schuljahres entspricht. Vor allem bei den innerfamilial selten geförderten Kindern weisen jene mit langjähriger Nutzung der Kindertagesbetreuung signifikant höhere Lesekompetenzen auf, was auf mögliche Wirkungen einer ergänzenden institutionellen frühkindlichen Bildung hinweist.

Im internationalen Vergleich innerfamilialer leseförderlicher Aktivitäten liegt Deutschland mit 57% im unteren Mittelfeld und hinter Ländern wie Schottland und England, wo über 83% der Eltern häufig leseorientierte Aktivitäten mit ihren Kindern vor der Einschulung durchführen (Abb. C1-3A, Tab. C1-7web ). Inwieweit diese frühe Leseorientierung mit dem frühen Einschulungszeitpunkt zusammenhängt, der in diesen Ländern bei 5 Jahren liegt (C5), muss offen bleiben. In Norwegen und Schweden, wo der Anteil häufig fördernder Eltern weniger als 50% beträgt, werden die Kinder dagegen erst mit 6 bzw. 7 Jahren eingeschult.


Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.238
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.238


Kulturelle/musisch-ästhetische Aktivitäten in der Familie
Die familiale Alltagsgestaltung und die Interessen der Familie entscheiden vor allem bei jungen Kindern über erste, weichenstellende kulturelle Bildungserfahrungen. Dadurch wird die spätere Herausbildung entsprechender Neigungen und Vorlieben des Kindes in erheblichem Maß angeregt und unterstützt. Charakteristisch für diese Lebensphase ist, dass diese Erfahrungen alltagsintegriert und häufig themenübergreifend stattfinden. Auch rezeptive Praktiken, wie das Geschichten hören oder Musikhören, durch die Kinder Neuartiges entdecken, sind in dieser Altersphase weitaus stärker mit Bildungspotenzialen verbunden als in späteren Jahren.

Das Vorlesen und Singen hat in Familien eine hohe Bedeutung: 68% der Eltern geben an, mit ihren Kindern mehrmals in der Woche zu singen, während 24% der Eltern mit ihren Kindern musizieren (Abb. H1.1-2A). Dadurch können Kinder erste Erfahrungen mit Klangwelten und Rhythmen machen, die eine Grundlage für ihre spätere Musikalität bilden. Vor allem Eltern mit hohem Bildungsstand singen nach eigenen Angaben häufig zusammen mit ihren Kindern. Durch das Singen wird zugleich spielerisch der kindliche Spracherwerb unterstützt. Beim gemeinsamen Musizieren in der Familie fällt auf, dass es bei jenen Gruppen einen höheren Stellenwert besitzt, die bei der Nutzung institutioneller Kulturangebote unterrepräsentiert sind (H1.3): Vor allem Familien mit Kindern der 1. und 2. Migrantengeneration (4) scheinen verstärkt innerhalb der Familie musikalisch aktiv zu sein (Tab. H1.1-1A ). Etwa ein Drittel gibt an, häufig gemeinsam mit der Familie Musik zu machen; bei Familien ohne Migrationshintergrund liegt der Anteil bei 22%. Ob damit eine Tradierung der jeweiligen Herkunftskultur einhergeht und die Sprache der Musik den Kindern ein Stück kulturelle Identität vermitteln soll, muss offenbleiben. Ähnliche Ergebnisse zeigen sich auch für Familien mit geringen ökonomischen Ressourcen, die häufiger mit ihren Kindern zusammen musizieren als Eltern in der höchsten Einkommensklasse. Dies weist darauf hin, dass bei jenen Familien, die durch institutionelle Angebote seltener erreicht werden, ein breites Interesse am Musizieren besteht, dieses aber vor allem in der Familie ausgelebt wird.

Auch bildnerische und gestalterische Aktivitäten, wie das gemeinsame Malen und Basteln, durch die der Aktivitäts- und Gestaltungsimpuls von Kindern angeregt wird, nehmen in mehr als der Hälfte der Familien einen hohen Stellenwert ein (Abb. H1.1-2A). Qualitative Differenzen in diesen Aktivitäten, die bildungsentscheidend sind, können dabei aber nicht kontrolliert werden.


Quelle: Autorengruppe Bildungsbericht: „Bildung in Deutschland 2012“, S.318
Quelle: Autorengruppe Bildungsbericht: „Bildung in Deutschland 2012“, S.318


Daneben gehört das Vorlesen nach den Angaben von Eltern unter 6-jähriger Kinder in der überwiegenden Mehrheit der Familien zur festen Alltagspraxis (Abb. H1.1-2A). Dazu können Rituale wie die tägliche Gute-Nacht-Geschichte gehören, aber auch das Märchen- und Geschichtenerzählen, durch die Kinder narrative Welten kennenlernen. Nur etwa 4% der Eltern geben an, selten oder nie vorzulesen, was auch andere StudienM berichten. Hier zeigt sich ein Einfluss der elterlichen Bildung und des Migrationshintergrunds: 93% der Eltern mit hohem und 82% der Eltern mit niedrigem Bildungsstand geben an, ihren Kindern mehrmals in der Woche vorzulesen. Etwa 9% der Kinder aus bildungsfernen Familien und 8% der Kinder, deren Eltern beide im Ausland geboren sind (1. und 2. Generation), wird seltener als einmal pro Woche vorgelesen (Tab. H1.1-1A ).



Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.318
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung: „Bildung in Deutschland 2012“, S.318


Darüber hinaus zeigt sich, dass Kinder, denen vor der Einschulung häufig vorgelesen wird, im Alter von 6 bis unter 9 Jahren signifikant häufiger in der Freizeit selbst Bücher lesen (Abb. H1.1-3A). Durch die frühe Leseförderung werden somit die gelebte Lesekultur und die spätere Lesemotivation des Kindes wesentlich geprägt, wie sich auch in den PISA- und IGLU-Studien zeigt (vgl. C1).

M Methodische Erläuterungen:
Bildungsnahe Aktivitäten: Folgende Einzelaktivitäten, die laut Angaben der Eltern mit dem Kind durchgeführt werden, wurden zu einem Index bildungsnaher Tätigkeiten zusammengefasst: (1) Malen/Basteln, (2) Geschichten vorlesen/erzählen, (3) Bilderbücher anschauen, (4) zusammen musizieren, (5) zusammen Lieder singen, (6) kulturelle Aktivitäten (Theater-/ Museumsbesuche) (vgl. Erläuterung zu Tab. C1-4web).

AID:A: Der Survey „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A) des Deutschen Jugendinstituts untersucht das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen sowie die Lebenslagen von Erwachsenen und Familien in Deutschland. Dabei wurden 2009 in einer telefonischen Befragung Informationen von 25.000 Personen im Alter zwischen 0 und 55 Jahren erhoben. Um die jüngeren Altersgruppen gut abzubilden, wurde die Stichprobe disproportional nach Alter gezogen. Alle Analysen im Bildungsbericht wurden mit designgewichteten Daten gerechnet.

Leseförderliche Aktivitäten: Die Eltern von Viertklässlerinnen und Viertklässlern wurden gefragt, wie häufig sie mit ihrem Kind vor der Einschulung verschiedene Aktivitäten ausgeübt haben. Folgende Einzelaktivitäten wurden zu einem Index leseförderlicher Tätigkeiten zusammengefasst: (1) Bücher vorlesen, (2) Geschichten erzählen, (3) Lieder singen, (4) mit ABC-Spielzeug spielen, (5) Wortspiele spielen, (6) laut Schilder und Beschriftungen vorlesen (vgl. Erläuterung zu Tab. C1-5web).

Vorlesestudien der Stiftung Lesen: Laut der Vorlesestudie 2007 der Stiftung Lesen gaben 68% der Eltern von 3- bis unter 6-Jährigen an, öfter vorzulesen. Befragt wurden dabei 1.000 Eltern von Kindern unter 14 Jahren. Im Jahr 2010 zeigte die aktuelle Vorlesestudie aber bereits, dass 75% der Eltern mit Migrationshintergrund ihren 2- bis 8-jährigen Kindern mindestens einmal in der Woche vorlesen (Fallzahl der Befragten = 501). Dies deutet darauf hin, dass das Vorlesen in der Familie – unter Umständen beeinflusst durch die wachsende Bedeutung der frühen Bildung – in den letzten Jahren einen höheren Stellenwert gewonnen hat.

Publikation:
Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf
Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung
W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, 343 Seiten, 49,90 Euro
ISBN 978-3-7639-0317-7, Best.-Nr. 60.01.820c

Kontakt:
Stefan Kühne
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)
DIPF Berlin
Warschauer Straße 34-38
10243 Berlin
E-Mail: kuehne@bbf.dipf.de
Internet: www.bildungsbericht.de

Redaktionskontakt: schuster@dipf.de